創新學習任務單：整本書閱讀教學的關鍵

管賢強

在研制基于語文核心素養的課程標準時，高中語文課程標準修訂組將“整本書閱讀與研討”作為15個學習任務群的重要組成部分，并始終貫穿必修、選修Ⅰ和選修Ⅱ三類課程。從以往整本書閱讀教學的實施來看，基于學習任務單的整本書閱讀教學是其有效路徑之一。因此，在語文核心素養背景下，創新學習任務單成為整本書閱讀教學的關鍵。筆者將圍繞創新學習任務單，澄清創新學習任務單的背景，闡釋其內涵，指出學習任務單創新的三種樣式。

一、創新整本書學習任務單的背景澄清

創新整本書學習任務單，一方面是突破知識技能取向下學習任務單既有樣式的需要，另一方面是提升學生語文核心素養的內在訴求。《普通高中語文課程標準（2017年版）》將語文學科核心素養界定為語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化傳承與理解四個“點”，試圖將漢語言、思維、審美、文化有機整合，進而實現對母語的深度學習。在此背景下，整本書閱讀以其閱讀情境的復雜性和不確定性、內容的完整豐富性、閱讀策略的綜合性、思考角度的多維性得到學界的重新認識。就突破既有樣式弊端來看，在語文學科化時期，學習任務單在知識點、能力點的指引下將“整本書”肢解得面目全非，無論閱讀何種經典著作，都旨在挖掘其潛藏的客觀“知識點”“能力點”，本來鮮活飽滿的經典著作減縮為“知識”“能力”符號的象征物，教師的“教”和學生的“學”也都在這些“整齊劃一”的“道理”下匍匐前行。簡言之，這種學習任務單重視的是對知識、能力的掌握，教師、學生都被視為被動的客體，整本書學習任務單的研制、組織也均是為了通過反復操練來讓學生吸收消化知識、強化能力，這樣的任務單進一步加劇了對師生主體創造性的壓迫。有鑒于此，整本書閱讀學習任務單必然要突破其固有的藩籬，從內容到形式發生一場蛻舊更新的變革。

二、創新整本書學習任務單的學理思考

整本書學習任務單的創新，首先就是激活教師主導主體和學生學習主體的創造力，在此基礎上才談得上研制內容、呈現形式的創新。

1.整本書學習任務單編制應發揮教師主體創造作用

教師作為學習任務單編制和使用的主導力量，自然要在內容、使用等方面規定任務單，整本書學習任務單首先應凸顯教師的主體創造，這種創造不是對學生的知識灌輸，而是依靠教師主體靈動的思維、個性的閱讀、豐富的文化背景、深厚的審美積淀來進行創造性工作，進而能夠點化、啟迪學生的智慧。對于有生命力的經典著作，教師完全可以編制個性化的整本書學習任務單。

2.整本書學習任務單編制應考慮學習的創造主體——學生

編制整本書學習任務也需要尊重學生的主體地位。當學習者直面文字和文本的含義時，閱讀將變得自主，當然，這并非排除教師的指導作用。任何閱讀、文化的創新都并非來自追隨，而是在于找到自己的聲音。讓學習者直面文本，就是希望其能夠與人類的先驅在精神上對話，并進行自由的、個性的解讀。教師在研制任務單時要學習傳統藝術中的留白藝術，給學生留出想象的余地，留出自主探索、批判思維的空間。因此，教師在研制學習任務單時應降低結構化程度，即從謹嚴、具體、明確的作業形式轉變為靈活、開放的整本書學習任務設計。

3.整本書學習任務單的內容編制應凸顯創造性

凸顯整本書學習任務單內容的創造性，需要降低知識操練并力避毫無價值的面面俱到。這意味著學習任務單的編制應避免照搬繁復的材料、資源，不能過于關注精確和細節，而應追求簡約，從不同書的特點人手，呈現框架性的內容。比如文學著作要引領學生走進藝術世界，學術著作要指導學生把握學術觀點、發現學術價值、感受其邏輯力量下的語言魅力。降低知識操練，任務單編制便要選取關鍵知識和能力、展示閱讀過程和方法、提供質疑反思的機會、鼓勵學生創新和實踐，引導學生對待閱讀正確的情感和態度。鑒于此，學習任務單的編制在選取最有教育價值內容的基礎上，應反對傳統上的知識操練樣式，鼓勵學生通過完成有挑戰性的任務、項目等來推動整本書閱讀。只有在解放研制任務單的教師和任務單的使用對象——學生的創造力的基礎上，任務單的內容才有可能走向開放、生成、生本、簡約。

三、創新整本書學習任務單的呈現樣式

1.教師導讀式整本書學習任務單

教師導讀式整本書學習任務單，就好像教師在一章一章的閱讀中，告訴學生哪些部分是重要信息，哪些部分可以瀏覽，對個別難點深入展開，帶領學生探討。任務單的設計看似隨意，實則在帶領學生進行高水平的導讀，把整本書閱讀中難以表達的關系、玩味點等都剖析出來，把教師個性化的閱讀體驗和認識表達出來。這種學習任務單的好處在于減輕了教師的備課難度，同時也便于發揮教師的創造性。

2.讀書筆記式整本書學習任務單

讀書筆記式整本書學習任務單，顧名思義就是以讀書筆記的方式記錄閱讀中的心得、使用的策略等。這種學習任務單難易適中，門檻較低，不同層次學生都可完成，閱讀困難的學生著眼于完成規定的作業，閱讀優良的學生可以花更多時間，形成高質量的作業。當然“讀書筆記式學習任務單”也應該鼓勵學生進行個性、深刻的思考和體會，形式也可以包括思維導圖、情節曲線圖、路線圖等多種樣式，筆記內容還可以對自我閱讀的體驗進行反思和凝練，這些課下閱讀成果都將成為課堂深入討論、交流的基礎。

3.任務驅動式整本書學習任務單

任務驅動式整本書學習任務單通常采用練習的方式，這些任務包含范圍很廣，可大可小。當前，在“任務驅動的學習任務單”的研制上，體現出情境化、策略化、問題化、項目化四種趨勢，并形成四種亞類型。

第一，情境式整本書學習任務單。教師在研制學習任務單時，或基于作品情境，帶領學生走進文本，或基于當下的生活情境，讓學生進行有創意的表達，這種任務單可以稱為“情境式整本書學習任務單”。這種學習任務單以練習為主，練習的編制情境化特點突出。比如有的教師在設計《三國演義》群雄登場部分的任務單時，設置了為《三國演義》電視劇撰寫曹操、劉備、關羽、張飛等人物簡介的媒體制作情境，學生在寫作過程中掌握了人物的身份、相貌等特征；再如在紅色經典《紅巖》中，有的教師通過要求學生畫成崗一行人在獄中傳遞《挺進報》的路線圖，讓學生走進了文本的情境之中。

第二，策略式整本書學習任務單。在研制學習任務單時，注重對閱讀方法的指導、學生閱讀策略的習得已成為教師的共識，這也使整本書閱讀淡化了結果，更加凸顯過程的重要性。整本書閱讀需要通過細節了解人物等策略，更需要猜測、跨界閱讀等較高思維含量的閱讀策略，用以培養學生閱讀策略的任務單可以命名為“策略式整本書學習任務單”。以猜測的閱讀策略為例，如果在《紅巖》起始部分，任務單就讓學生結合具體文本內容，推測出場人物中誰是特務，誰將成為叛徒，整本書閱讀就會變成揭謎的過程。在這種任務單的引導下，學生經歷著積極的、高層次的思維過程，并將其在反復體會、學習中內化為穩定、自動化的閱讀品質，最終確保整本書閱讀的質量。

第三，問題式整本書學習任務單。“問題”是“任務驅動式整本書學習任務單”的通常樣式，與以往封閉、良性構造的問題不同，當前問題式整本書學習任務單更注重開放、非良構的問題。比如對于《水滸傳》中魯智深這一人物，可以編制這樣的問題：“魯智深是小說開篇描述的人物，結合他所經歷的大小事件，站在不同人物立場上，用一句話評價你眼中的魯智深。”對于這類問題，學生在解決過程中必須深入文本來提高解決問題的能力。同時，學生在解決過程中也必然經歷堅持、專注、焦慮、受挫等心理過程，在此基礎上生生、師生的交流便體現了孔子所言的“不憤不啟，不悱不發”。當然，任務單問題的設計不僅可以由教師研制，還可以吸納學生提出的原生態問題，這些問題具有學生視角，從學生的知識基礎出發，反映其閱讀的困惑，學生自然也更有興趣和動機加以解決。

第四，項目式整本書學習任務單。這種學習任務單是一種較為新型的樣式，它以學生的自主閱讀為中心，強調小組合作，要求學生針對現實中的真實性人物展開探究，探究過程中學生要選定項目，進行計劃，包括活動探究、制作作品、交流成果、評價活動等多個方面。仍以《水滸傳》為例，在閱讀諸位好漢江州城劫持法場時，很多學生腦海中不禁浮現大名府劫法場的內容，研制任務單時就可要求以小組為單位排演這兩幕劇。在劇本的撰寫、排演過程中，學生不但能積極調查，深化對《水滸傳》中江湖人物狹義精神的理解，還能從有意義的真實任務中獲得一定的成就感。

需要注意的是，上述四種學習任務單并非涇渭分明，而是互相滲透，構建成更為綜合的任務驅動的學習任務單。任務驅動的學習任務單，無論是情境化、策略化，還是問題化、項目化，其本質都是反對傳統的知識操練樣式，鼓勵學生通過完成有挑戰性的任務、問題、項目等來推動整本書的閱讀，培養學生閱讀、創新的能力，甚至是交際、生活、自我管理、自主學習的能力。

當然，在具體的整本書閱讀教學過程中，教師面對的學段和整本書不同，學習任務單使用的側重上也應各不相同。就學段而言，在初中初始階段，有必要側重在教師的引導和任務的驅動下展開學生的閱讀，而在初中畢業年級、高中階段可以讓學生多做讀書筆記，在此基礎上確定探究的目標主題，使課堂閱讀教學走向集中深入。同時，面對難易程度不同的整本書，也可以采用各異的學習任務單。面對閱讀起來有難度的整本書，更應該采用教師導讀式和任務驅動式學習任務單，而有些書讀起來難度不大，大可讓學生采用讀書筆記式學習任務單。