對外漢語中國文化專題教學的多模態化范型構建

龔一文

(南通大學，江蘇 南通 226019)

區別于對外漢語中的文化因素教學，本文的中國文化專題教學專指為留學生專門設置的文化課程，該課程具有相對獨立性和較強的實踐性，其主要以社會、文化為綱，從中國傳統思想、傳統美德、古代文學、古代科技、傳統藝術、文物、古代建筑、工藝美術、民俗、生活等多方面系統概括和分析中國的社會與文化方面的特點。通過學習，使來華留學生具備一定的中國文化知識，提高來華留學生對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，培養來華留學生跨文化交際能力，擴大來華留學生的文化知識面，促進漢語語言的學習和應用。該課程具有弘揚中國文化、促進跨文化交際、提升漢語語言學習的重要使命。

當前，中國文化專題教學雖有章可循，但教學內容、教學質量、實際教學效果存在不平衡和不充分的問題，主要的實踐難點除了因教師聘用機制造成的師資水平參差不齊，教學效果難以監管等問題外，還有很重要的一點是教授方式傳統單一，對知識點的機械枯燥的講授和記憶，不利于留學生培養對中國文化的熱情和好感，反而會引發留學生對中國文化的排斥和倦怠。筆者在多年中國文化教學實踐過程中，運用多模態化教學理論進行指導，在教學內容、教學互動、教學手段、教學評估等方面開展嘗試，構建出中國文化專題教學的多模態化范型，以期更好地指導中國文化專題教學的實踐。

一、多模態化教學理論應用及前景

多模態化教學理論早在1996年首次由新倫敦小組(New London Group)提出，其強調外語學習中要調動學習者的多種感官參與語言學習，要充分利用多種教學手段如角色扮演、圖片和網絡等多模態符號資源。BryanKolb和IanWhishaw更將視、聽、觸、嗅、味五個感官更加準確地定義為“五個模態”。[1]這一理論引進中國后，很快被教育界所接受，并對其進行深入研究。

國內外語界最早接觸多模態教學理論，并做了廣泛的研究和實踐。關于模態的界定，顧曰國教授曾在《多媒體、多模態初步剖析》一文中作出如下表述：“人類通過感官(如視覺、聽覺等)跟外部環境(如人、機器、物件、動物等)之間的互動方式。”[2]張德祿教授則以多模態話語分析理論視角，分析了如何在外語教學中選擇最有效的模態，并指導教學實踐活動。[3]

目前，多模態教學在學術研究和教學情境中的應用問題成為研究的熱點。筆者以多模態教學為主題，在中國期刊網進行檢索，共計檢索到文章1020篇，方向主要集中在外語教學領域，近五年發表文章最多(其中2014年142篇，2015年172篇，2016年252篇，2017年237篇)。多模態教學的特點和策略在外語教學領域被積極地應用于課堂教學，研究者通過定量的研究，發現在此教學模式下，學生的英語應用能力、跨文化交際能力得到了明顯的提高。多模態教學理論在外語教學領域的運用和良好的實踐效果對于對外漢語教學具有重要啟示。對外漢語教學，尤其是實踐性較強的中國文化教學，也可以借鑒該教學方法，提高學生的學習興趣和學習效果，達到對外漢語教學過程中中國文化傳播的目標。

二、中國文化專題教學之多模態化范型確立

教學基本要素包括教學目標、教學對象、教學內容、教學互動、教學手段、教學評估等，這些都是促成教學活動良性運行的基本組成部分。在教學目標一定，教學對象確定的情況下，教學內容、教學互動、教學手段、教學評估的多模態化嘗試可以有效構建多模態化范型，達到預期教學效果。

特征之一：教學內容多模態化

由于媒介的差異，不同的符號模態常采用不同的方法創建出不同的教學意義。教師應注重在多模態教學模式下綜合調動發揮文字語言、身體語言、圖像、視頻、教具等各種具有構建意義的模態，有效整合使用，調動學生的各種感官進行學習，幫助學生對教學內容形成新的全面認識。PPT課件在文字編輯、繪圖手段、色彩表現、多媒體展示、超級鏈接等方面具有強大的功能。在中國文化課課件中，往往能將教學內容通過各種模態呈現于PPT課件中，通過大量豐富的圖片展示、視頻播放達到預期的教學效果。

特征之二：教學互動多模態化

在多模態教學模式下，教學互動的對象可具有多樣性。除了傳統的師生互動、生生互動外，還可以包括師生與媒體之間的互動。在中國文化課上，可以充分利用媒體資源，通過留學生PPT展示“我眼中的中國”，傳達出留學生對于中國文化的觀察和思考，達到教學產出的目標。除以上三種互動模式外，還可大量引入留學生與授課教師之外的交流對象的互動。例如：留學生與博物館講解員之間可以就參觀的物品進行交流與互動；留學生與中國學生就中國文化某一方面的傳承進行商討和探索；留學生向中國傳統技藝傳承人的求教和學習。這些基于實踐基礎上的互動模式成為中國文化教學新課程理念下非常重要的互動模式，有利于提升學生學習的興趣和教學效果。

特征之三：教學手段多模態化

隨著科學技術的發展，教學手段已從傳統的一部教科書、一支粉筆、一塊黑板轉化到多媒體網絡技術等電化教育器材和教材。而在多模態化教學模式下，我們還可以引入更多的模態和內容。運用央視熱播的大型文化節目《經典詠流傳》，用留學生樂于接受的流行元素，與學生共同探尋經典詩詞的文化魅力；邀請大學校園中漢服社成員參與課堂，現場展示漢服曲裾的神韻，近距離感受體驗中國傳統服飾的魅力；一張紅紙、一把剪刀、一副剪紙操作示范圖，就可以讓留學生親手體驗中國傳統的剪紙文化；各式茶葉現場沖泡，親自品嘗，好過華麗的辭藻修飾的中國茶的特點。

特征之四：教學評估多模態化

學生如何創造性地學習和做事是多模態化的中國文化教學評估方式的側重點。留學生在課堂上學習中國傳統文學著作四大名著，課后加入自身對于中國傳統文學的理解進行再創作，在課程評估階段，通過角色分配、臺詞創作、戲目分解、道具制作等手段，創造性的完成四大名著中經典橋段的演繹；教師在課堂上播放“一帶一路”倡議視頻并進行內容講解，課后作業中，留學生暢談對“一帶一路”倡議的認識，以及自己對于所在國加入“一帶一路”倡議的設想，并結合自身提出身為一名高校留學生，能為“一帶一路”倡議做哪些準備。

三、多模態化范型應用的主要路徑

黛博拉·麥克英尼斯和伯納德·賈沃斯基在說服傳播的精細加工可能性模型(EIM)的基礎上，提出了信息精細加工可能性的三個前置條件，分別是A(能力)，M(動機)和O(機會)。受傳者自身及其所處情境的AMO三因素水平決定了說服信息最終是否能夠得到受傳者的精細加工并產生理想的態度形成效果。[4]這一理論可以應用至國際文化傳播情境。[5]我們用這一理論來驗證我們在多模態化教學模式下是否有效提高中國文化傳播效果再合適不過了。

(一)側重于提高留學生的文化加工能力

前置條件A(能力)在國際文化傳播情境中指的是受傳者具備關于信源國(文化信息來源的國家)的基本知識以及對含有信源國文化信息的訊息進行理解的能力。在多模態化教學過程中，通過教學內容、教學互動、教學手段、教學評估的多模態化，可以更多角度、更全面地促進學生對于信源國文化訊息的理解，使留學生對于文化的理解不僅僅停留于最基礎的中國所處地理位置、歷史沿革、民族構成、語言文字等，更包括中國代表性的文化符號(中國龍的象征、中國紅的代表意義等)，以及中國人的日常生活中的行為習俗(茶文化、剪紙文化等)、價值觀念(傳統思想、傳統美德等)這些高層次的文化內涵。

(二)致力于促進留學生的文化加工動機

蔣曉麗、張放將前置條件M(動機)在國際文化傳播情境中指向為信源國文化信息與受傳者的相關性、了解信源國文化的認知需要以及偏好批判式思維的個人習慣。多模態化教學過程中，留學生課堂參與度較普通學習者高許多，對文化的直觀體驗更加豐富多樣，直接影響到學生對學習內容的關聯度和興趣度，在體驗、提問、回答不斷的互動交流中，促進留學生產生深刻、長期、持續的探求動力。留學生隨堂PPT匯報“我眼中的中國”即是留學生對中國文化的主客觀認知需要和不斷探究中國文化動力的一個重要體現。

(三)有助于增加留學生的文化加工機會

前置條件O(機會)在國際文化傳播情境中指向了受傳者接觸信源國文化信息的渠道、接觸的可能性、頻度和持續的時間。多模態化教學過程中，留學生能通過各種模態方式，系統化的教材、生動的多媒體展示、實物學習、親身體驗嘗試、課堂外實地參觀等多渠道接觸，通過多種感官刺激，盡可能打通接受文化信息的各種渠道，保障留學生接受文化加工機會的各種可能性。同時，通過高頻度的練習、身臨其境的文化氛圍，以及長達一學期或以上的文化課堂及其他課外學習的機會，保證了文化加工機會的持續性。

多模態化教學自提出以來已經被廣泛的運用于教學實踐，特別是外語教學課堂的方方面面，但同樣是二語習得，在對外漢語教學中還甚少提及。筆者利用傳播學的經典理論，證明其在對外漢語中國文化課堂實踐的可行性，并在實踐中取得了較為突出的傳播效果，但還需進一步深化和細化多模態教學理念在實踐中的運用。下一步將通過定量和定性的研究方法，對其實際操作中的具體方式、實證性和科學性進行具體的分析，希望能提供更多有價值、有借鑒意義的經驗看法。