讀《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕凡⒉豢鞓?lè)

高長(zhǎng)華

摘 要： “階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)是受“效率”與“競(jìng)爭(zhēng)”支配的強(qiáng)迫性活動(dòng)，而“登山型”課程則關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)。同他人溝通，互惠學(xué)習(xí)，反思性思維，這三點(diǎn)能形成課堂中“彼此切磋的共同體”，是表達(dá)與共享的學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞： 對(duì)話學(xué)習(xí) “登山型”課程 學(xué)習(xí)共同體

《學(xué)習(xí)的快樂(lè)——走向?qū)υ挕芬粫?shū)的作者是佐藤學(xué)，是日本東京大學(xué)的教育學(xué)博士，譯者是在我國(guó)教育界享有盛譽(yù)的華東師范大學(xué)教授鐘啟泉先生，版本是教育科學(xué)出版社出版的2004版。

書(shū)厚，400頁(yè)，讓人望而生畏；人多，科爾、來(lái)夫、伊利奇約、翰遜、艾里克森、吉布森……讀著易混；術(shù)語(yǔ)雜，活動(dòng)性框架、社會(huì)移動(dòng)、正統(tǒng)周邊參與論、田野研究，理解起來(lái)比較費(fèi)勁；語(yǔ)句晦，如“作為選擇性建構(gòu)的語(yǔ)言的意義，二項(xiàng)式邏輯構(gòu)成、表層活動(dòng)和深層結(jié)構(gòu)、共時(shí)接近與歷時(shí)接近，等等，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論與建構(gòu)主義哲學(xué)的關(guān)系是密切的”。枯澀，抽象，讀起來(lái)累人；理論新，追尋學(xué)習(xí)的快樂(lè)，對(duì)話學(xué)習(xí)的三位一體論，對(duì)話性他者，感覺(jué)是那么回事卻一時(shí)領(lǐng)悟不了。

書(shū)名是“學(xué)習(xí)的快樂(lè)”，真正學(xué)習(xí)起來(lái)并不快樂(lè)，這種著作不讀也罷。

人真奇怪，讀不懂又割舍不下。可能源于我內(nèi)心征服的欲望，也可能是來(lái)自另一國(guó)度佐藤學(xué)先生的神秘和對(duì)鐘啟泉先生的敬仰，硬著頭皮把這本書(shū)讀了一遍，若有所悟地讀了第二遍，細(xì)細(xì)地讀了第三遍。品茗，清香總是伴隨著苦澀；讀書(shū)，頓悟常常在探求之后。

三遍下來(lái)，有所收獲，我認(rèn)為這本書(shū)有其特有的價(jià)值。

一、學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)：修煉的傳統(tǒng)和對(duì)話的傳統(tǒng)

“修煉的學(xué)習(xí)”是立足于以“感悟”與“救贖”等觀念為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)。這種學(xué)習(xí)是有某種重大缺陷的存在——人，通過(guò)“修行”達(dá)到“感悟”與“救贖”境界的實(shí)踐。

《學(xué)習(xí)論》的作者，12世紀(jì)的法國(guó)圣·維克多修道院休認(rèn)為，學(xué)習(xí)者是“離鄉(xiāng)背井”者，必須作為一個(gè)“流浪者”持續(xù)地進(jìn)行他的“孤獨(dú)之旅”。著作中這樣表述：所謂“學(xué)習(xí)”就是自我的內(nèi)心世界之“旅”，是自身智慧的“上下求索”，是同自身內(nèi)心世界的對(duì)話。

古今有志之人，有識(shí)之士，無(wú)不囿于萬(wàn)卷書(shū)籍，黃卷枯燈，在孜孜不倦的求學(xué)中豐富學(xué)識(shí)，凈化靈魂。他們是流浪者是孤獨(dú)者，又是旅行者是幸福者，因?yàn)橥ㄟ^(guò)學(xué)習(xí)，他們獲得了自我完善，無(wú)論是知識(shí)還是人格。

“對(duì)話學(xué)習(xí)”是通過(guò)同他人的溝通行為，展開(kāi)探究對(duì)象意義的行為。在“對(duì)話學(xué)習(xí)”中，同對(duì)象與他人的對(duì)話本身是一種學(xué)習(xí)行為，學(xué)習(xí)被理解為在溝通的過(guò)程之中。“對(duì)話學(xué)習(xí)”不是把習(xí)得知識(shí)視為個(gè)人的掌握和獨(dú)吞，而是人們一起共享知識(shí)，知識(shí)是公開(kāi)的和開(kāi)放的。

《論語(yǔ)》中師生和諧，交流自如，有風(fēng)乎舞雩的愜意；《理想國(guó)》中人物睿智，窮追不舍，

有激辯得趣的快樂(lè)。學(xué)習(xí)，不是一個(gè)人的行為，不是孤獨(dú)之旅，是共享、是開(kāi)放。

“修煉的學(xué)習(xí)”和“對(duì)話學(xué)習(xí)”兩種學(xué)習(xí)傳統(tǒng)在當(dāng)今依然有其強(qiáng)大的生命力。沒(méi)有“眾里尋他千百度”的執(zhí)著，哪有“驀然回首”的驚喜；沒(méi)有自主鉆研、上下求索、持續(xù)修煉的深入，對(duì)話的平臺(tái)又怎能搭建，對(duì)話的狀態(tài)又怎能持續(xù)？一味地修煉必將獨(dú)學(xué)而無(wú)友，一再的對(duì)話將理屈而詞窮。

二、學(xué)習(xí)的兩種課程模型

依據(jù)教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者的關(guān)系，可以區(qū)分為性質(zhì)不同的兩種課程。

構(gòu)成課程的第一個(gè)樣式是“階梯型”課程，是追求效率性與生產(chǎn)性的樣式。其教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)活動(dòng)是瞄準(zhǔn)最終目標(biāo)，劃分好小步子，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者朝最終目標(biāo)步步攀升加以組織的。

“階梯型”課程樣式弊端有四：一是步步攀升的過(guò)程是單項(xiàng)地、線性地規(guī)定了的，一旦在某一級(jí)踏空了，就會(huì)導(dǎo)致“掉隊(duì)”；二是把學(xué)習(xí)成績(jī)分等分級(jí)，把學(xué)習(xí)者分等分級(jí)；三是容易導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的孤立化和學(xué)習(xí)內(nèi)容分割的危險(xiǎn)；四是過(guò)于人為性，損傷文化價(jià)值。

構(gòu)成課程的另一種樣式是“登山型”。“登山型”課程的特征在于以大的主題（山）為中心，準(zhǔn)備好若干學(xué)習(xí)的途徑（登山路線）。“階梯型”課程以“目標(biāo)一成就一評(píng)價(jià)”為單位組織單元，而“登山型”課程則以“主題—經(jīng)驗(yàn)—表達(dá)”為單位組織單元。在“登山型”課程中，達(dá)到頂峰是目標(biāo)，但其價(jià)值在于登山本身的體驗(yàn)及其快樂(lè)。在“登山型”課程中，能夠選擇自己的道路，以自己的方法、自己的速度登山，隨著一步步攀登，視野開(kāi)闊，奇趣無(wú)窮。即便不能攀登頂峰，也可以享受攀登過(guò)程中有意義的體驗(yàn)。而且只要不選擇危險(xiǎn)的道路，就不至于像“階梯型”那樣敗下陣來(lái)。

可以說(shuō)，在“登山型”課程中，教師已經(jīng)不是“知識(shí)的分配者”，而是作為“導(dǎo)游”發(fā)揮著引導(dǎo)兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)成為有意義經(jīng)驗(yàn)的作用。作為“登山型”課程設(shè)計(jì)者的教師的作用，可以理解為就是“導(dǎo)游”的作用。

顯然，基于“階梯型”課程所進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)，是受“效率”與“競(jìng)爭(zhēng)”支配的強(qiáng)迫性活動(dòng)，而“登山型”課程則關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗(yàn)與經(jīng)驗(yàn)，賦予學(xué)習(xí)者主體地位與自主權(quán)力。

三、學(xué)習(xí)共同體

“學(xué)習(xí)共同體”的構(gòu)筑是在課堂的學(xué)習(xí)以個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)軌跡為基礎(chǔ)，重建共同體實(shí)踐的活動(dòng)之中加以推進(jìn)的，尤其是把個(gè)人主義的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換為共同體的學(xué)習(xí)是一個(gè)核心課題。為此，有必要在課堂中保障每一個(gè)人以多樣個(gè)性為出發(fā)點(diǎn)的活動(dòng)性學(xué)習(xí)，以及實(shí)現(xiàn)多樣的學(xué)習(xí)交流的合作性學(xué)習(xí)。

佐藤學(xué)主張徹底打破基于效率主義與個(gè)人主義的“勉強(qiáng)”式的認(rèn)知活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)由“勉強(qiáng)”到“學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。具體措施如下：

1.實(shí)現(xiàn)由“座學(xué)”向“活動(dòng)式學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。

借助“座學(xué)”習(xí)得教科書(shū)知識(shí)的“勉強(qiáng)”，在柏拉圖所描繪的“洞穴中的囚人”作了比喻。正如“洞穴中的囚人”把洞壁上的影子誤認(rèn)為現(xiàn)實(shí)一般，“座學(xué)”中習(xí)得教科書(shū)知識(shí)的兒童所學(xué)的不是現(xiàn)實(shí)世界中活生生的知識(shí)，不過(guò)是教科書(shū)和黑板上映出的知識(shí)的影子，作為信息習(xí)得罷了。“洞穴中的囚人”由于多年幽閉于那種狀態(tài)，即便解脫了自身的束縛，回頭眺望外部世界，由于現(xiàn)實(shí)世界比之洞壁的影子耀眼復(fù)雜得多，一時(shí)間什么也認(rèn)知不了。

佐藤學(xué)主張：“要克服這種障礙，就得組織活動(dòng)式學(xué)習(xí)。”并聲明，這種學(xué)習(xí)是借助工具和素材為媒介，借助同他人的溝通為媒介的。

2.實(shí)現(xiàn)由個(gè)人獨(dú)白式學(xué)習(xí)向同他人對(duì)話的“互惠學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。

佐藤學(xué)認(rèn)為，既然21世紀(jì)的社會(huì)是多種多樣的人彼此尊重差異共同生存的社會(huì)，那么，就應(yīng)當(dāng)尋求相互學(xué)習(xí)的關(guān)系：毫無(wú)保留地提供自己的見(jiàn)解，并謙虛地聽(tīng)取他人的見(jiàn)解。所謂“互惠學(xué)習(xí)”是指彼此貢獻(xiàn)見(jiàn)解，求得互惠與善意，實(shí)現(xiàn)互助與合作。

3.實(shí)現(xiàn)由“占有式學(xué)習(xí)”向“反思性學(xué)習(xí)”的轉(zhuǎn)換。

佐藤學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)要從謀求知識(shí)和技能的“習(xí)得”、“積蓄”的活動(dòng)，轉(zhuǎn)換為“表達(dá)”、“共享”、“創(chuàng)造”知識(shí)和技能的活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)從傳遞到對(duì)話的轉(zhuǎn)換，由占有知識(shí)向反思性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換。

同他人溝通，互惠學(xué)習(xí)，反思性思維，這三點(diǎn)能形成課堂中“彼此切磋的共同體”，避免靠考試評(píng)價(jià)獲得和積蓄的知識(shí)、技能的達(dá)成度，是表達(dá)與共享的學(xué)習(xí)。當(dāng)然，佐藤學(xué)視野下的“學(xué)習(xí)共同體”絕非僅指兒童們相互合作學(xué)習(xí)，他認(rèn)為“學(xué)習(xí)共同體”的學(xué)校中教師們也要合作地相互學(xué)習(xí)，甚至家長(zhǎng)和市民也要參與學(xué)校教育。他稱基于這種構(gòu)想的學(xué)校改革為“靜悄悄的革命”，并堅(jiān)信它會(huì)成為教育改革的一大潮流。

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