大學英語口語的混合式教學設計

李皓　趙倩

摘 要 本文是在21世紀全球化強調對語言的實踐應用，教育信息化的大背景下對大學英語口語教學的改革研究。筆者通過浙江省一所應用型大學英語聽說課程的混合式教學，揭示實踐過程中各個階段遭遇的一些問題并思索有效開展混合式學習的策略。本研究提出具備科學合理的學習任務設置和評價標準的混合式學習能有效構建師生間與生生間的情感鏈接紐帶，形成相互支持與監督的學習氛圍以促進英語口語能力培養。

關鍵詞 混合式學習 大學英語口語教學 應用型大學

Abstract This paper is a study of the reform of college English spoken language in the context of the 21st century， globalization， emphasizing the practical application of language and educational information. Through the mixed teaching of English listening and speaking courses in Zhejiang Province， the author reveals some problems encountered in various stages of the practice process and thinks about the strategies of carrying out mixed learning effectively. This study puts forward that the mixed learning with scientific and reasonable learning task setting and evaluation standard can effectively construct the emotional link between teachers and students and life， and form a mutual support and supervision environment to promote the cultivation of oral English ability.

Keywords mixed learning； college spoken English teaching； applied university

為了滿足社會對人才的要求，2017年起大學英語四、六級開始實施口語測試，學校對口語能力的培養也提高了要求。傳統以語言輸入背誦為主的口語課堂不能有效完成任務，亟待進行教學方式改革，融入現代數字網絡技術。

1 混合式學習的基本內涵及其優勢

混合式學習一詞來源于英文的“Blending Learning”。印度NHT 公司最早將混合式學習定義為包括面對面教學、實時的E-Learning 和自定步調的學習。國內以何克抗教授的定義具有代表性，他認為混合式學習整合了面對面教學優勢與在線學習的優勢，目的是激發學生自主學習的動機與意識，提高學生自主學習的能力。混合式學習既能發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又能充分體現學生作為學習過程主體的積極性、主動性和創造性，從而獲得最佳的學習效果。

混合學習近幾年引入中國教學界后，成為當下最受關注的教育改革和教育創新話題之一，2003 年，祝智庭教授的論文《遠程教育中的混合學習》首次在國內對混合式學習進行系統介紹。10多年以來國內外與混合學習相關的學術研究日益增多，應用實踐方面的研究增長尤其明顯。Halverson等（2014）采用系統分析法，對混合式學習研究10年來引用次數最多的出版物內容進行梳理分析，從研究方法、研究主題及參考的理論框架三個方面進行分析，其研究結論表明：混合式學習的教學設計、意向、探索和學習效果是最受研究者關注的四個主題，但很少有研究使用解釋的理論框架，所以未來研究應致力于驗證已提出的理論假設并開展新的理論探索工作。王國華等（2015）統計與混合式學習相關的學術研究，認為從文獻來源來看，文章主要集中于教育技術、成人教育及計算機科學領域的核心期刊；從研究內容來看，基礎理論研究薄弱、研究視野受限。

通過對混合式學習的文獻研究，發現其對于口語培養的優勢在于：第一，能讓學生根據自己的知識技能基礎選擇表達內容，有利于個性化學習，降低了參與口語輸出活動的焦慮感；第二，混合式學習采用光影圖片、語音與文本相結合的方式，能有效激發學生興趣，促進學生的參與性與自主學習的意愿；第三，過程性評價的實時與多元化的測評方式能幫助保持學生的注意力，實現“以學生為中心”的教學。

2 混合式學習的口語培養策略

文秋芳（2008）的輸出驅動理論認為，就教學過程而言，輸出比輸入對外語學習的內驅力更大，以語言輸出為驅動不僅可以促進接受性語言知識的應用，還可以激發學生學習新語言知識的欲望。然而現實中應用型大學的英語課程課時很有限，一個教學班級人數往往超過60，再加上學生普遍英語聽說基礎薄弱，教師很難充分有效地在課堂上開展英語聽說活動，也難以滿足學生提升語言輸出能力的需求。

在傳統的英語聽說課堂上，大部分時間是教師進行語言輸入活動，學生主要是被動聽取錄音和教師的內容講解。而在混合式教學形態下，教師需要對課堂教學環節進行重新設計以加強學生的參與度和主動性。建構主義理論認為“情景”、“協作”、“會話”和“意義建構”是學習環境中的四大要素或四大屬性，而混合式學習會對這些要素進行重構。通過研究混合式學習的一些精品課例我們能了解其背后的教學要素安排，并經由大學英語口語教學實踐來設計和反思可以激活學生語言輸出能力的高效課堂。付諸實踐方面，首先，英語教師需要安排混合式學習的課程計劃表，把口語訓練目標落實到課程單元教學中。教師應當明確每個單元的語言點、口語應用重點和難點，單元主題可以訓練哪些方面的語言輸出技能，并探索恰當的教學方法，設計多感官參與、內容形式多樣的自主學習任務。然后在課堂上教師需要把各種教學活動分類，明確每個活動相關聯的訓練主題。endprint

混合式學習一般分為課前、課中和課后三個步驟。第一步，課前可以先根據課程單元內容鼓勵學生彈性開展組隊學習，每組都能自由選擇學習內容、自由把握學習進度。在整體化的學習計劃下， 網上的部分，教師設計出“核心知識”的模塊，將最基本的、將來會考試的知識匯總于其中。這樣迫使學生提前在網上做好預習。然后學生自選學習任務，以滿足個體的需求和興趣。整個過程中，英語教師可以通過網絡或社交媒體對學生提供指導、監督和幫助，促進學生表達技能、合作能力、自我認識等方面的發展。在這個階段，教師充分發揮學習的指導者和知識內容的意義建構者的作用。第二步，傳統的英語課堂“以教師為中心”，教師花費大量時間對學生灌輸語法和詞匯知識，學生很少有開口的機會，即便得到開口機會，也往往由于對主題內容缺乏想法和個人體驗而無話可說。混合式學習的英語課堂上，教師可以采用蘇格拉底式的問答，轉單項講授為互動提問，不斷引導學生表達、聆聽和思考，幫助學生獲得參與感和成就感。上課期間還可以采用任務型合作學習讓每個小組展示自己的成果，由學生們組織參與不同主題的派對，并與同學進行英語會話，來有效提升學生的口語能力。由于學生已經在課前預習了相關單元主題的內容，掌握了一些基本的詞匯和表達方式，獲得了較多授課內容的知識輸入，所以能在課堂上更好參與語言輸出活動。在這個階段，學生的角色是知識內容的主動建構者、學習的主體，而教師則是學習的促進者。第三步，傳統的聽說課程評價方式以聽力筆試為主。采用混合式學習后，教師的評價工具和手段應該更加多元化，更側重于過程性評價。所以課后可以在網上鼓勵學生用各種方法展示自己的語言表達能力和所學知識，比如開設課程的交流討論板塊，在線測試、網上作業、部分課堂活動的錄像，讓學生在自評和互評中提升信心。最終的學科成績可以采用口語和聽力測試相結合的方式，加大平時表現的分值比重，達到以評促學、以評促教的目的。

3 具體的教學改革實踐

在實踐混合式學習的初始階段，調查發現近70%的同學表示對運用網絡技術自學沒有信心，認為自己英語基礎不好，詞匯量不夠，更難以完成聽力和口語任務；并且擔心自己自控力不足，上網時就想玩游戲、看視頻滿足娛樂需要；第三是不愿意讓與學科應試沒有直接關系的網絡學習占據過多時間，反而影響到自己的考試成績分數。這讓我們意識到雖然基于網絡信息技術的學習已經是必然趨勢，但如何引導學生轉變自己的思維和學習習慣還任重而道遠，尤其是如何把學習的結果性評價轉換為過程性評價將是其中的重點。

實踐上，首先把學生按照宿舍分為一個個混合式學習小組，我們意識到僅僅依靠教師的監督必將事倍功半，獨立自主意識覺醒的現代大學生不會僅因為教師的催逼就馴服地配合學習。而同儕間的監督相對有效得多，互相了解并已經建立起一定情感紐帶的舍友在一起學習時既能相互幫助又能相互比較，對語言整體能力的訓練十分有益。一段時間后的訪談調查顯示有80%以上的同學認為這樣的學習促進了舍友間的團隊精神和人際關系，75%左右的同學認為以宿舍為單位進行混合式學習幫助他們提高了英語口語表達能力。

同時還引導學生結合網絡技術和數字設備開展豐富多樣的英語輸出實踐活動。英語角是最常見也最多被各個大學采用的一種課外語言實踐活動，但實地考察就會發現英語角發言往往被少數口語能力強的學生主導甚至是霸占，不能讓每個參與者都得到充分的練習機會。所以我們鼓勵和引導學生多從事需要獨立完成任務的語言輸出實踐活動，例如：英語平臺主播、在線英語導游、直播英語戲劇表演、配音大賽、演講比賽、英文歌曲比賽等。課外語言實踐活動在英語學習中是必不可少的環節，利用無處不在的網絡和智能移動設備能給予學生更多的參與機會，更強的語言情景融入感，從而提升他們語言應用的自信心和熟練度。

科學合理的學習任務設置和評價標準對混合式學習的開展至關重要。我們在混合式學習的主題選擇上先從與學生本專業相關、他們較熟悉并能引起共鳴的主題入手，盡量提供充足多樣的學習材料。但實踐一段時間后學生反映網絡上過多的信息使他們選擇困難、壓力過大。我們意識到簡單的信息資源堆砌雖然顯得內容豐富，但卻難以被學生消化，所以必須精簡網絡課堂里的內容，只挑選跟主題最相關的幾條經典微課視頻，再配以短篇幅的文本內容，才能有效引導學生利用碎片時間學習。考核方面，傳統考試中的客觀性封閉式題目對于語言輸出能力的測試并不恰當，根據學生個體在教學過程中的發展變化進行過程性評價才是更合理有效的測評方式。因此我們利用“拇指課堂”的過程性測評工具對學生的日常學習表現進行即時性的加減分，讓學生根據評價反饋結果來適時調整自己的表現行為和學習方法，達到以測評提升教學有效性的目的。

4 結語

本研究認為：混合式學習能有效的提高對英語口語能力的培養。一方面，混合式學習能充分發揮教師的主觀能動性，幫助教師采集更多關于教學過程的信息，根據學生的進度和回饋及時改進教學，提升教學效果。另一方面，混合式學習是一種交互式的動態學習體驗，教師可以有效監督學生的學習過程，對學生的學習經歷形成有效的支持和反饋，從而激發學生學習的動力和熱情。此外，按照清晰、高效、可行性原則設計的混合式課堂能夠將教學活動和科目測評融為一體，構建起師生間與生生間的情感鏈接紐帶，形成和諧融洽的學習氛圍，有利于師生在互相合作支持的環境中共同進步。

參考文獻

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