新高考背景下地理教學的改進與轉向

張素娟

摘要通過深度解析高考課標卷中的典型試題，揭示地理高考試題近年來的基本走向，如命題理念聚焦立德樹人，凸顯價值引領：試題情境多來自真實的現實問題：試題設問指向能力和地理核心素養等。當前地理課堂教學與新高考評價存在認知時滯，教師們需創設真實問題情境，關注知識形成過程，關注核心知識和基本原理的教學，深入學科本質，引導學生自主建構知識體系，提升整體學習品質，以培養學生的學科情懷和學科學習能力，凸顯學科意義和價值。

關鍵詞新高考改革：北京新高考：地理教學：問題情境：綜合思維：學科思想方法：階梯式教學

作為新一輪高考評價改革試驗區，2017年9月，北京市的高一新生將進入迎接新高考的學習階段。準確把握高考評價改革導向，有效推進課堂教學改革，也成為一線教師面臨的緊迫任務。那么，基于高考評價改革導向的教學改革應走向哪里？2020年的新高考地理將會怎樣考？面對現實教學中的種種問題，地理課堂教學又該如何改進？本文通過解讀近年來高考試題釋放的信息，力求找到優化改進地理課堂教學的路徑和策略。

一、讀懂試題釋放的改革信息

近年來，以高考評價體系框架新理念為指引，國內地理高考試題在立意、試卷整體設計、命題方式方法上發生了很大變化，表現為更加注重創新試題設計，挖掘時代主題，構建問題情境，突出地理學科獨具的思維與分析方法，對教學導向意圖明顯。

在此，我們通過對2016年全國高等院校統一招生考試課標Ⅲ卷中一道經典的地理高考試題進行“解剖麻雀”式的深度解析，以明確其改革導向。

案例：

36.閱讀圖文材料，完成下列要求。（22分）

一位被熱帶雨林風光吸引的游客從馬瑙斯出發，乘船沿內格羅河（圖1）溯源而上，見兩岸植被繁茂，河上很少有橋。行至內格羅河與布朗庫河交匯處，發現兩條河流的河水因顏色迥異，呈一黑黃分明的界限，景色令人震撼。船繼續前行，岸邊的沼澤漸漸映入眼簾……當晚他查閱資料，得知內格羅河河水因富含腐殖質，顏色烏黑，而布朗庫河因含大量泥沙而呈黃色。

（1）分析內格羅河河水富含腐殖質但泥沙含量少的原因。（8分）

（2）試對“河上很少有橋”這一現象作出合理解釋。（8分）

（3）你是否贊同在該地區拓展旅游觀光業？請表明態度并說明理由。（6分）

對該試題進行深度分析，我們發現它集中反映了近年來地理高考試題的命題特征和走向。

1.命題理念著力凸顯價值引領

從命題理念和指導思想上看，聚焦立德樹人，著力凸顯價值引領。近年來的地理高考試題注重反映人地協調觀、綜合思維和區域認知的價值取向，將地理學思想方法自然貼切地融入素材，尤其在將人地協調觀作為地理學科實踐社會主義核心價值觀的核心內容.傳遞人與環境的和諧、人類可持續發展理念，以及培養學生的家國情懷和社會責任感方面進行了創新設計。

以上述試題為例.其中第二個問題“試對‘河上很少有橋這一現象作出合理解釋”，考查的是綜合思維中對人地關系的認識。橋少，可能是人口少，需求少，還意味著可能建橋的成本高（如提取到的這里河流水面寬、水量大、植被茂密等信息），就滲透了因地制宜的人地協調觀，這屬于社會主義核心價值觀的學科滲透，是地理學科落實立德樹人根本任務的具體體現。

2.試題情境多來自真實的現實問題

近年來，地理高考試題的情境多來自現實生活和生產，或是真實復雜的現實問題，暗含著多種要素：或是真實、不太復雜.但是結構不良的問題。這樣的試題情境將學科內容與生產生活實際緊密聯系起來.通過設置新穎的問題情境.考查學生運用所學知識解決實際問題的能力，充分體現了應用性和探究性。

仍以上述題目為例，它以生動鮮活的游記形式，通過巴西熱帶雨林地區馬瑙斯附近河流的游覽觀光創設問題情境，拉近了考生與社會生活的距離。這是現實生活中的真實場景，學科特色體現在有特定的區域、特定的空間、特定的主體、特定的景觀和真實現象，埋藏著特定的矛盾）中突。此外，這道試題圖文信息組合良好，沒有冗余信息，即使是看似與題目不太密切的“當晚他查閱資料”的敘述，也滲透了通過科學文獻檢索進行科學研究的方法和科學嚴謹的態度，體現了地理學科特色以及對學生充分提取圖文信息進行綜合分析能力的考查。

3.試題設計指向能力立意和地理核心素養

總體來看，近年來地理高考試題題型和結構變化不大，還是以選擇題和綜合題為主，但設問的變化特征則比較明顯。一方面設問更加突出探究性和開放性，背后考查的是位置與分布、特征與差異、要素關系、過程與變化、空間相互作用與影響、區域聯系與區域發展、人與地的相互影響等學科核心知識，強化對學科基本概念、原理、思想方法等基礎性知識的考查。另一方面，設問角度越來越多元、開放，更加突出應用性和綜合性，即考查學生對空間定位與空間格局的覺察、地理特征的綜合分析與比較、地理因果關系的分析與說明、空間規律及動態過程的分析預測、區域人類活動的分析與評價等地理學科能力，關注學生綜合運用學科知識創造性分析和解決實際問題的能力品質，能力為重、指向素養的命題立意越來越清晰。

仍以上述試題為例，第一個問題要求分析內格羅河河水富含腐殖質但泥沙含量少的原因，背后考查的其實是對區域的認知以及綜合思維等地理學科思想方法。考生首先要通過提取圖文材料中經緯度、文字描述等信息，推斷這里是亞馬孫河流域熱帶雨林區，進行區域辨析和定位：然后進一步分析推斷，這里氣候濕熱，植被繁茂，生物量大，有大量的枯枝落葉，但要形成腐殖質保存在土壤里一定是不被分解掉，需要厭氧環境，沼澤地能夠提供這樣的環境，而沼澤地的形成一般需要水系密布，地形低平。在這個過程中，考生對植被、河流、水文、地形、土壤等幾個要素間的因果關系進行綜合分析，就體現了綜合思維的思想方法。

第三個問題是一道開放題，這是課標卷實施以來的一個亮點，它允許考生從多角度思考，對同一問題或現象得出不同結論，從而使學生從標準答案的束縛中解放出來.凸顯了個性化育人的思想和對考生的人文關懷。endprint

二、明確當前地理教學的問題所在

把握了地理高考試題所釋放的信息，廣大教師就要學會在地理教學中從真實的聯系生產生活實際的問題情境入手，著眼于學科視角和學科思想方法，幫助學生感悟可遷移的學科思維、學科方法，理解學科普適性的原理和規律，具備區域認知、綜合思維思想方法和人地觀念，并靈活運用在任意的未知區域，從而形成分析區域問題和解決實際問題的能力和品質。然而審視和反思當下的地理教學，我們發現教學實踐中還存在一些比較突出的問題。

1.缺乏真實的問題情境創設

主要表現為教師或是就知識講知識，或即使創設了情境，也大多是學科化的與現實生活和生產實際有一定距離的“假”情境，這極易導致學生在面對真實復雜的問題情境時表現得不知所措。

2。缺乏區域認知的方法教學

主要表現為教師就區域說區域，多事實現象的羅列和結論的給定，少知識的形成過程和思維的展開，這使得學生難以掌握可遷移的學科方法和原理，更無法做到舉一反三、靈活運用。

3.缺乏概念體系的意義建構

主要表現為教師僅僅教給學生僵化的答題模板，對學生運用題海戰術進行機械訓練，或是死記硬背現成結論，卻缺少思想方法和價值觀念的滋養，學生因此成為考試的機器，卻沒有形成學科關鍵能力和品質。

可以說，正是當前地理課堂教學過程中存在的問題與新高考評價理念存在一定的認知時滯，才造成命題者與師生之間的認知落差，使師生的辛勤努力和汗水得不到滿意回報，也與立德樹人的根本任務無法有效對接。因此，基于現實問題進行地理課堂教學的優化改進，是廣大學校和教師面臨的唯一出路。

三、推進中學地理課堂教學變革

結合當前地理高考改革方向以及現實中存在的問題，教師在地理課堂教學中亟須進行以下突破和轉變。

1.創設有價值的問題情境，培養學生地理情懷

情境與知識的關系，相當于湯之于鹽，鹽只有溶于湯中才能被人體吸收，知識的學習同樣離不開豐富真實的問題情境。真實的情境來自火熱的生活和生產實際.形真、意遠、理寓其中。因此，地理教師要擺脫就區域講區域、就知識講知識的傳統套路，學會聯系當今的熱點問題和生產生活實際，創設有趣味、有意義、有價值的問題情境，通過讓學生置身于真實的場景中，激發其探究和學習的欲望，培養其理解和欣賞地理環境的情懷。

2.關注知識形成過程，建立地理學科意識

學生對教材上現成結論的記憶會導致知識形成過程的缺失，也意味著同時失去了對地理學科獨特的空間觀察、想象、綜合分析、區域比較等思維過程和方法的掌握，學習地理知識的意義和價值也同時被湮沒。基于此，教師要關注知識的產生和來源，開展觸及學生心靈深處的對話式教學：要引導學生在情境中思考，由易到難，由淺入深，沿著問題主線不斷從形象思維到邏輯思維、從事物表面到本質、從封閉性問題到開放性問題.拓展思維的廣度，強化思維的深度，使學生在解決問題的過程中提升思維能力，感悟學科方法。

3.關注核心知識和基本原理，習得地理學習策略

新高考背景下，刷題不再是“王道”，給學生答題模板套用現成的答案也不再“靈光”。教師應立足于學科基礎性的核心知識.將學科核心概念統攝下的概念體系、基本原理規律讓學生深入理解：要從書本上的案例分析向反映現實生活問題的案例分析轉變，通過取案剖理，幫助學生獲得基本原理、一般規律和學習策略方法：要將盲目刷題變為精選試題，在分析和解決實際問題的過程中，將思維過程和方法教給學生，幫助其養成良好的學習習慣和策略.找到以不變應萬變的“制勝法寶”。

4.關注思想性和價值性知識，凸顯學科意義和價值

知識分為不同類型、層級和水平，我們不僅要關注事實性知識和概念性知識，也要關注思想性知識和價值性知識。由此，教師要深入學科本質對教學內容進行深入理解和整體把握，并將綜合思維、區域認知等學科思想方法和對人地協調等學科觀念的內涵理解與具體教學內容對接，從而有效把握學科核心知識和能力，凸顯知識的意義和價值。

5.引導學生自主建構知識體系，提升整體學習品質

如果教學只是將學生定格在被塑造、灌輸、技能訓練和行為強化的位置上，那么學習就難以進入學生的興趣、情感和思維層面，更無法對學生產生深遠持久的影響。只有學生進行自主的意義建構，才能有效提升學習力，進而指向生命意義的提升。由此，地理教學應從傳統的關注教師教的知識教學邏輯，向遵從學生認知階段和發展規律，引導其對知識關系與結構進行自主構建的學習邏輯轉變，這需要教師向促進學生有意義及持續建構的理解性教學和階梯式教學轉變。endprint