在語言上打硬仗

霍軍

難忘一位語文前輩的話：還是要下功夫尋找教材的可講性啊！很多時候，我們在課堂上只能機械地向學生展示一篇課文的優點，說上一大堆“生動形象”、“描寫細膩”之類正確無比的廢話。學生會筆記，卻對你的這些評述無動于衷，究其原因，主要是教師沒有對文本真正解讀。換句話說，教師想講解一篇課文，只說上了“這樣”，卻說不出來“為什么會這樣”。你不能向學生呈現構成那個“生動形象”的“所以然”，也就是說沒找到教材的“可講性”。

掌握知識的過程，同時是一個發展思維的過程。語文課的探究，就是要深入文本的構成形式當中去，一步步引領學生去探索作者的創作之謎，跟作者重走他的語言發現之旅，從而找到作品高妙的語言表現方式。一句話，有質量的、有效的語文課，就是要在語言構成及其應用上“打硬仗”。教師必須面對“自足的文本”，找出讓它“自足”的那些“語言財富”。有了這種在語言上的對經典文本獨特構成的發現，教師才能擁有引領學生合乎思維邏輯的探究、發現、生成的教學設計，才能通過教學促進學生思維的發展。

比如，教學《錦瑟》，筆者曾多次依賴“知人論世”的方法，把詩人李商隱政治上的懷才不遇遭遇以及愛情故事、妻子王氏早亡的不幸經歷拿來當解讀突破口。可還是有學生會問：“老師，有這類人生經歷的人很多，為何李商隱這首詩，就被看作唐代最美麗的七律？”沉下心來，筆者把這首七律當成一個“自足的語言作品”——本身完美的藝術品。即便不依賴這五十六個字以外的李商隱的各種故事，八句詩也已經向我們展現了獨特的美麗詩境。第一句，“無端”兩個字必須玩味——彈奏美麗古瑟的詩人，在埋怨：美麗的瑟啊，你怎么有這么多（五十根）弦啊！古瑟就那么多根弦，但彈奏者卻因為弦多而心情煩亂。這個詞一追究，后邊的“一弦一柱”四個字迎刃而解：因為每一根弦，每一個琴柱，都逗引起詩人對往日美好年華的思念。

過去筆者跟很多教師一樣，企圖從李商隱使用的四個典故中去尋找他的仕途或者愛情細節，生硬比附。現在筆者發現，同樣是“莊周夢蝶”的典故，李商隱卻稱“莊周”為“莊生”。他將讓出蜀帝之位、隱居山中、春來想要重回故國去的“杜宇”，依然稱作“望帝”。這種用字的差異是偶然嗎？既然平仄允許，詩人難道是隨口這樣寫出的嗎？我們不是引導學生在讀“人道是，三國周郎赤壁”的時候，已經引導他們發現了不稱作“周瑜”而叫成“周郎”，表明了“早生華發”的遭貶政治家蘇軾，對年少英俊就建立不世奇功的“周郎”的艷羨么？我們告訴學生《長恨歌》是白居易的“新樂府”諷喻詩，那好了，開篇第一句“漢皇重色思傾國”，“傾國”代指美女，也可以寫成“美人”“佳人”“麗人”，他寫成“傾國”，就給人一種“重色不顧國家安危”的豐富含義指涉。如他第二句說“御宇多年求不得”，“御宇”也未嘗不可寫成“思謀”，但用“御宇”，就諷刺了唐明皇憑借舉國之力滿足色欲的荒唐。同樣，李商隱是要用“莊生”一詞，讓讀者聯想到他的“華年”。那個美好時光在他的回憶中，是“迷”幻于人蝶不分、真假難辨的“惘然”中的。所以，本來可用“化蝴蝶”，卻為強調“惘然”的迷幻感，選擇了一個“迷”字。讓出了帝位，就該是平民“杜宇”，但是這個人心里邊，卻還在想著他的“華年”——“望帝”。所以他還是想回去當帝王。可是，那是他自己讓出的，怎好意思再要回來？于是，他不是“變”成杜鵑，而只能是把自己說不出口的隱私，托付給杜鵑啼出血來的哀鳴。

放到詞語的咀嚼上，我們就讀懂了“追憶”“華年”的李商隱美麗又傷痛的心事——我的念念難忘的華年啊，就像是做夢分不清自己是蝶是人的青年莊生，我已辨不清那一切是真實的還是虛幻的。我的華年啊，像是那個想要回去的再當蜀帝的杜宇，有國難回，有話難言，只能將一腔心事托付給杜鵑去夜夜鳴啼！

典故人人可用。李商隱用了最能表現自己隱約婉轉、復雜曲折情感的字眼兒，借四個典故講述了自己對“華年”的回憶。他的語言就是他的心事，他選用的字眼兒展現了他的情感秘密，他的用詞創造了屬于他一個人的華美而難辨、可望而難及、晶瑩而苦澀、溫暖而縹緲的美好年華的回憶境界。因此，顧隨先生才稱贊：“義山詩的最大成功是將日常生活美化成詩。”

能夠在語言上打硬仗，才能夠找到經典文本的教學價值，從而讓學生有所領悟，通過語言的品賞，發展他們的語言思維。