讓兒童創意寫作有序可行

何捷

兒童創意寫作，是近年來寫作教學領域的熱門話題。但對于創意寫作是什么，該如何認識兒童的創意寫作，在具體教學實踐中如何操作、怎樣落實，一線教師普遍存在認識誤區。我們主張，兒童創意寫作應從創意的產生前提、導引過程、評改促進等方面人手，重新加以認識，并通過實踐，讓創意寫作真正成為可操作、可執行的課程。

一、何為兒童創意寫作

說到“兒童創意寫作”，必須先認識“創意寫作”。創意寫作興起于20世紀30年代的美國，標志是1936年愛荷華大學創意寫作工坊的創建，從此其作為一門新興學科在歐美國家得到推廣，成為高等院校培養人才的重要專業之一。創意寫作工坊提出這樣的口號：“有人如果可以學會拉小提琴或彈鋼琴，那么也可以學會創作，盡管沒有一個訓練模式可以保證他一定能成功。……我們將繼續尋找這個國家最有才能的學生，傳達我們的理念，即創作不能被教出來，但可以被鼓勵出來。”創意寫作的重要理念，即天賦是可以助長的，興趣是可以鼓勵的。

我國于2000年前后引入創意寫作，如今創意寫作已被我國小學寫作教學接受，成為一種常見的教學主張。之所以單獨列出“兒童創意寫作”，是為了通過鮮明的教學主張、可操作的教學策略、具體能實施的教學方法、有系統的教學課程，提高學生的寫作能力。我們發現，部分教師在實踐中教學態度隨意，有的只是望文生義地借助“創意”來表達對寫作中想象成分的偏愛、對與眾不同的文章的欣賞，對于如何引發、表述創意并不清楚。寫作的源頭與過程都未得到落實，如何能稱為創意寫作教學呢？想象作文、童話、童詩、童謠等自創作文，并不一定是創意作文；教材外自主研發的作文教學、非傳統教法實施的教學，也未必屬于創意寫作。無限依托兒童“無理而妙”的天然寫作，是教師無知和急功近利的表現，與真正的創意寫作有著本質區別。創意本身也有傳承和變革之路、紀實與虛構之別，對兒童創意寫作教學，教師應有清晰的認識。

我們贊成將“創意”作為一種教學主張，但不能將對其的認識停留于三個淺表層面：其一，停留于“熱詞”，即關注度、使用率很高的詞。教學主張應當有更為理智的教學策略、教學執行，而不是僅為談資。其二，停留于“虛詞”，只是空虛的概念，無名無實。如果教學設計無益于引發創意，寫作結果都依賴于不確定的靈感，我們真的不應該沾沾自喜地認定這就是創意寫作。其三，停留于“名詞”，作為標簽，大而籠統地指代，沒有核心思想，也無可執行的教學策略。

我們希望創意寫作是沉穩的“關鍵詞”——切實可教；是有具體內涵的“實詞”——課堂有設計，教學可操作，結果可預估；是能見可感的“動詞”——課堂有具體的教學設計，課程有知識點之間的關聯，有寫作能力提升的規劃，能激發兒童對寫作的熱愛，以真正提升其寫作能力。

創意，要求我們在寫作教學中主動創新，有方法、有效果地拓展寫作構想，有全面的教學設想，有應對突發情況的教學預設，有適度恰當的教學引發，誠心誠意地觀照童心，尊重兒童寫作復雜多樣的學情。創意不是莽撞地否定一切傳統與常規，想突破常規，首先要知曉常規，守住常規；要想與眾不同，必先了解“大同”，了解作文教學中的普遍做法和認識。創意不是對常理的背離、對主流思想的叛逃、對傳統的否定與批判，而是對傳統的認識與改良、繼承和發揚，是讓寫作既在意料之外，又在情理之中的“反常合道”。

二、以欣賞與尊重的態度發展創意

作文難教，很大一部分原因是教師對兒童欠缺了解，不知道兒童正在形成獨立的人格。教學寫作不了解“作者”，就不能了解“作品”，更不能有效介入寫作的“化學反應”，往往要么手忙腳亂，要么用力無度、強制干涉，結果學生寫出文章都難，寫出創意更是天方夜譚。為了了解兒童，前人花了大量心思。從盧梭（《愛彌爾》），到福祿貝爾、瑪利亞·蒙臺梭利，再到周作人、陶行知，無不對兒童有充分的認識、高度的尊重。認識兒童，應為一個獨立且嚴謹的課題，可從三個關鍵詞入手：其一為“童心”，兒童敏感善良，對一切事物充滿好奇，在表達的初期擁有勇氣，想象力豐富，這些都需要教師悉心呵護。其二為“童言”，兒童語言天真爛漫，妙趣天成，他們特有的言語組合方式展現出清新的思維。教兒童寫作，就要以兒童的方式對話，把握兒童的思維特色，欣賞兒童的純真趣味，順勢引導。例如，教學謝爾·希爾弗斯坦的《總得有人去擦亮星星》，教學主導可以是欣賞，師生可以共讀、共賞、共議，教法中可以凸顯誦讀，寫作范式可以是模仿。其三為“童真”，這也是兒童寫作中值得欣賞的地方。兒童的“真”與成年人的“真”不同，他們會把想象的空間也當作真實，在想象與現實之間自由切換，因而即使是虛構，也體現著一種生命的本真。教師有了柔軟的童心，找回質樸的童言，才能欣賞曼妙的童真。

很多文學創作，都源于悠閑時偶然產生的靈感，散步、吃飯、聊天，都有可能帶來創意，這是因為創意與安全感聯系密切。安全是人的需要，是精神愉悅的保障，也是課堂教學中需要營造的感覺。我們可以從建設和諧、愉悅的教學氛圍入手，以平等、民主的師生關系帶給兒童被尊重的溫暖，讓安全感在愛意中漸強，讓表達欲在對話中漸長。營造安全感還要注意教學的循序漸進，教學層次由淺入深，讓兒童參與時產生“我能行”的自信，感覺游刃有余。例如，筆者執教人教版三年級下冊第五單元作文，寫作內容為“父母的愛”。創意寫作設計從“營造安全感”開始，先明確寫作內容，確定寫作對象——父母，基于此，培養學生“寫作可以是一種私藏”的意識，鼓勵兒童以私聊的話語、私密的內容，為父母“私人定制”充滿愛意的語篇。通過強調寫作的隱私權，讓兒童放心、放膽、放松去寫。

三、做好教學調適與過程參與

我們最終看到的文章，都有其生發的過程，作者并沒有直接攝取，看到就能寫；也沒有直接轉化，想到就能寫。外部世界的信息需要形成內部語言，再輸出為外部語言，變為說出來的口語和寫下來的文字，整個轉化過程伴隨著思維的運轉。學生能否產生創意、產生什么創意，取決于教師根據學情所作的引導，絕非一句“開始寫吧”就能誘發的。因此，創意寫作教學，講究“陪伴寫”，主張“寫片段”，要及時根據新鮮學情，作好適切的教學調整。

以往教學，強調“寫全篇”，經過長期的全篇幅、模式化訓練，兒童容易形成僵化且難以動搖的思維定式：文章就應該這樣寫，就是要寫成這個樣。全篇幅寫作的過程一般包括審題、構思、立意、選材、起草、修改、定稿。傳統教學一般集中在寫前進行，或在寫后以評講的方式進行，這些都是一時性、集中型的“教”。寫作教學固然要包含“作前指導”和“作后講評”，但最重要的還是寫作過程中的輔助、指導，這在全篇寫作中恰恰無法落實。全篇寫作還苛求寫作結果，功利性十分明顯。當我們把目光聚焦在文章的最終呈現時，其實是在孤注一擲地將兒童寫作逼向成人化、“偽圣”化、功利化的死胡同。

“寫片段”能有效突破影響創意產生的慣性思維，讓兒童在寫下每一個片段時，都處于新的狀態，在陌生的領域中努力解決新的問題，避免了全篇寫作中的“慣性滑行”。例如人教版五年級上冊第二單元“練習寫說明性文章”一課，如果直接讓學生寫全篇，學生可能會習慣性地寫“鉛筆盒”“電冰箱”，盡管自己早就不用“鉛筆盒”，改用“筆袋”了。這是因為學生多次寫過這兩種對象，駕輕就熟，本能地重復，這樣寫再多次都是無效的。不妨將其分解為“寫說明對象清單”“選擇說明對象寫片段”“修改寫好的片段”“寫全篇構思提綱”“寫圖文并茂型說明文”五次練習，讓學生每一次都重新構思，在挑戰中提升能力。

“寫片段”有三點值得關注。第一，切分寫作時段。一節課40分鐘，我們不主張留大塊時間讓學生自由地寫。“課堂教學寫”與“回家自己寫”的最大區別，就是前者是有教師陪伴、教學介入的多邊活動。教師、教學、學生、課堂時空等原本可以多邊交互，何必要在寫作過程中忽視教學介入，舍棄同伴合作，放棄寫作共同體的優勢，背道而馳地模擬“回家自己寫”的狀態呢？我們主張合理切分課堂時間，為不同寫作內容劃分專屬時段。在不同的寫作時段，由于教學“重啟”，兒童都能全情投入，集中注意力，專注學習。仍以“練習寫說明性文章”一課為例，“寫說明對象清單”用時5分鐘，“選擇說明對象寫片段”給8分鐘，“修改寫好的片段”給4-6分鐘，“寫全篇構思提綱”給3分鐘，“寫圖文并茂型說明文”給4～6分鐘。五個練習片段，共用時30分鐘，寫作時間很充分。第二，寫作活動多樣化。只要是切中寫作思維的，不論外顯還是內隱，都屬于寫作活動。例如思考，看上去不說話、不出聲，但大腦在高速運轉，是最好的寫作活動；例如交流，看上去沒有動筆，其實口語表達就是用嘴寫作；例如活動設置，顯然是寫作的預熱，做了什么就寫什么，雖爭議較多，但確實有效，未嘗不可采用；例如觀摩范例，雖然沒有動筆，但心的揣摩也是一種仿寫……多樣化寫作情緒飽滿，創意更容易顯現出來。第三，教師參與陪伴。教師不是課堂教學的旁觀者，不能說一聲“開始寫吧”就不管不顧。我們主張教師全程參與，伴隨片段寫作全過程，巡視，指點，互動，評改。教師在教學中“攪動”課堂，讓學生向陌生區域進發，產生激烈的思想、語言、觀點交鋒，其結果就是學習資源的共享。

教師指導的有效性決定了兒童創意寫作的品質，我們主張教師做好自我提升。其一，視野要大。視野是教師對兒童寫作的認識，是執教的氣度。執教兒童寫作，至少應對其整個發展過程有所了解，對當下寫作教學的發展狀況有所關注，這樣才能有效預測未來寫作教學的發展前景。其二，性情要真誠。作為學生寫作與成長的引路人，教師要對生活充滿熱愛，善于發現正能量。教師不要固執古板，要對新事物有熱切的關注，這樣才能讓教學推陳出新，聯結生活，具有時代氣息。教師還要善于學習，這將有助于創新教學。愛生活的人總會優化生活，愛寫作的人也不會沉溺于過往的陳舊表達。

四、合理評改，把握時機與內容

評改應該是寬容的，欣賞與鼓勵更有利于激活創意。首先要澄清，賞識性評改不是一味“夸獎”，不是簡單地表揚“你真棒”，而是切實有效地發現優點，進一步提供指導，以評促改。不少人在評價兒童寫作時錙銖必較，在語言文字呈現上要求較苛刻，這將導致兒童不敢表達，或只寫教師喜歡的話。有些語言模式在兒童的世界中是合理的，在成年人的判斷中則不然，當雙方有審美沖突時，應該遵循兒童的審美規則，站在兒童的立場作評判。我們認為，評改等同于下一次寫作的“作前指導”，應為寫作的延續服務。兒童創意寫作的評改，應重點把握時機和內容。

1.評改的時機：不是單獨陳列，而是融入寫作全過程

對評改的誤解，最明顯的就是程序簡單化——作后修改。在20世紀70年代的寫作過程研究中，弗勞爾和黑斯的理論具有代表性。他們采用“有聲寫作分析法”分析寫作者的心理活動，讓受試者在錄音機前寫作，同時把頭腦中的思維說出，作有聲思考。他們分析錄音，把寫作過程中人的心理活動概括為三個基本認知過程——構思、譯寫和修改。三個過程并非直線排列，而是互相滲透、互相依賴、互相穿插、循環發展，貫穿整個寫作過程。不少國家的課程綱領性文件，也支持這一說法。例如美國的《加利福尼亞公立學校閱讀/英語語言藝術課程框架（幼兒園至十二年級）》中，每一年級都貫穿了“過程寫作”的理念，學生通過預寫、起草、修改、編輯等步驟學習寫作。美國寫作教材《作者的選擇》第七冊第二單元為“寫作過程”，第一課的主題是“運用寫作過程”，對寫作的五個階段作了全面的界定：預寫，發現和探索新的想法，并考慮寫作話題；起草，將思想、詞、詞組轉換為句子和段落；修改，查看自己的文章，確保其清楚、有條理；編輯、校訂，聚焦文章的技術層面；呈現，最后向讀者展示自己的作品。在教材中配以案例，便于學生形象地感知寫作過程的五個階段。我國學者對這一問題的認識也很清晰。已故教育家顧黃初先生早就說過：“過去我們的作文教學，成績不能令人滿意。原因在哪里？有人說是指導不得法，有人說是命題不恰當，也有人說是批改不起作用，如此等等，大家都能言之有理，持之有故。但在眾多的原因里頭，什么才是最根本的呢？我想，恐怕就在于：教學的程序與文章產生的自然程序嚴重地不一致。”我們先前乃至現在的寫作教學，大多從事“半截子訓練”，缺乏一個與文章產生的自然程序相一致的日常作文訓練過程。

評改激活創意，最好的時機應該是“混合”著寫，在寫的時候改。整節課將寫作與評價、修改的時間相融合，寫中改，改后寫，寫后再改，讓學生經歷完整的寫作流程。這更加符合寫作本身的規律，也符合學生養成寫作習慣的需要。

2.評改的內容：不應屈居“下游”，而應力爭“上游”

“改”就是調整構思，改得最“慘烈”的狀態，就是“撕掉重來”，即重新構思。“改”不能停留在文字調整的層面，這是無可奈何的修飾，屬于“下游環節”。創意寫作中的“改”要催生創意，從“下游”的泥潭中解脫，指向謀篇布局、段落構成、篇章組合等“上游環節”，凸顯構思。

兒童語篇中需要修改的內容可簡單分為兩大類：字面錯誤和意義錯誤。字面錯誤又稱形式錯誤，主要包括書寫、標點符號、遣詞造句等；意義錯誤又稱實質錯誤，指不符合文章邏輯或客觀事實、前后不一致、有待修正的觀念、解釋不清晰等。在修改作文時改正字面錯誤很重要，因為文從字順是寫作的最基本要求。但是真正能夠提高文章質量的修改，應是對意義錯誤的修改，因為內容、思想才是文章的靈魂。一味修改文章表面，對提高文章的質量幾乎沒有什么幫助。“改不是改文字，實際是重新思考，重新組織，使原來的意思更加完善些。”思維層面的修改，就是在寫作這條河流的“上游”攪動，有了思想，才有文字；有了上游源頭，才有下游的水流；上游擺正、調清，水到渠成，下游方能通暢、澄澈。

兒童創意寫作，應是有章可循、有法可依、有序可行的邏輯系統，是有鮮明主張，能具體執行，切實服務于兒童寫作能力提升、素養形成的優質寫作課程。這樣的課程，值得我們持續參與，深度研究。