試題評講應多“思”避“淺”

費明富

“古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸，往往有得，以其求思之深而無不在也。”每讀王安石的這一名句，筆者對“求思之深而無不在”所具價值的感受都會得到強化。用今天的話來說，“求思之深而無不在”，講究的是思維深度和廣度，是研究者應具有的基本思維品性。而對于“教而不研則淺，研而不教則枯”這一基本理念，尚有很多中小學教師沒有認識到其對教師專業發展的巨大作用。所以，筆者以對一些教師的評講課為例，談談對“教而不研則淺”的些許感受。

一、研在反思，避免淺陋

研究，需要反思，需要自我質疑甚至否定，如我的課堂語言或行為真的有依據嗎？日前，筆者參與我市教育局組織的高三畢業班視導工作，在某校聽了一節作文指導課。課題是“文采斐然，方得天下”。執教者領著學生感受學案中有文采的語段，幫助學生明確作文有文采的基本特征，繼而讓學生自己在黑板上寫。其中一段實錄如下：

生命是帕斯卡爾口中會思想的蘆葦，堅韌卻蒼白得短暫；是莎士比亞筆下被切碎的繁星，閃耀但存于寒冷與遙遠；是泰戈爾詩中炫爛的夏花，光彩而易凋零。傾我所能，讓生命的美好佇足，用蒹葭蒼蒼的情懷，用星辰大海的夢想，用夕拾落英的細膩，留生命之花不凋。

授課老師對這段話充分肯定，給出9分之高評。但是如此評分標準，老師卻以時間有限為托辭，沒有仔細說明。仔細看，這是一段非常糟糕的表達。盡管看上去有閱讀有思考有排比，實質上語理不通，缺乏應有的邏輯支撐，而錯別字就不說了。

假如這個教師平時養成了反思的習慣，這樣的課例按理不會出現在課堂上。上述學生的文字呈現，對教師來說其實是一次絕好的生成教學的機會，最好能引導學生來一番“咬文嚼字”。“蒼白得短暫”無論陳述“蘆葦”還是“生命”都不恰當，再說帕斯卡爾說“會思想的蘆葦”是就“人”來說的，而該學生將其偷換為“生命”，造成整個句子不合邏輯。“蒼白得短暫”如此，“閃耀但存于寒冷與遙遠”“光彩而易凋零”也如此。用“蒹葭蒼蒼”限制“情懷”，顯然是對“蒹葭蒼蒼”之意不了解，諸如此類的用語，實在值得教師對學生的措辭作一番講解。

二、研在深思，避免淺短

教學研究需要深入思考，養成把既定做法和新情況進行融合研究的習慣。某示范性高中的一節高三復習公開課，讓筆者對此有更深的感受。授課教師平時注意研究，常常有新異的見解。那節復習課訓練的是壓縮語段的能力，當然不是簡單匯編呈現高考真題中的壓縮語段題，而是根據最新高考的實際變化創造性地編寫（更準確的說法是“編撰”）自己的學案。該教師說，現在單純直接考查語段壓縮的試題，全國課標卷上已經多年未出現，但是壓縮語段作為考點依舊出現在國家高考考試大綱中，這就意味著這一考點依舊是必考點。壓縮語段悄然融入實用類非連續文本閱讀的考查中。非連續文本實質就是一個個語段，那“梳理”也好，“概括和分析”也好，一定程度上，都是在考查考生壓縮語段的能力。如2017年全國課標卷Ⅰ第7題，結合思維導圖，以關鍵詞的形式出現，實質考查的就是語段壓縮。該老師把既往高考真題中的實用類文本閱讀題變成了一個個壓縮語段題，讓學生閱讀、壓縮和表達，這些語段主要集中在說明性語段和議論性語段。順著該教師的思路，筆者也有了新發現，即壓縮語段不是在新高考試卷中“走丟了”，而是“鉆進水里，穿個馬甲又上岸了”。

再如2017年全國課標卷Ⅰ第20題中待“補白”的文段：

藥品可以幫我們預防、治療疾病，但若使用不當，①。以口服藥為例，藥物進入胃腸道后逐漸被吸收進血液，隨著時間推移，②。當藥物濃度高于某一數值時就開始發揮療效，然而，③，超過一定限度就可能產生毒性，危害身體健康。

觀察文段，可以發現要準確寫出①，則需要準確概括“以口服藥為例……危害身體健康”。所以①可概括為“也可能對身體產生危害”。

“最后一公里”說，常見于政府公文。其實高中語文學習和備考也存在“最后一公里”不到位的問題，也就是我們這里所說的“淺短”。其實，壓縮語段的能力已作為考生閱讀表達的背景能力出現在其他試題中，論述類文本中有，實用類文本中有，語言表達題（如2017年全國課標卷Ⅰ第20題）中有，甚至文言文閱讀中也有（如2017年全國課標卷Ⅰ第12題）。因為壓縮語段從具體操作層面講，應包括“篩選”“整合”“歸納”“概括”等基本的信息處理和加工能力。

三、研在細思，避免淺薄

研究需要細思。今年三月中旬，筆者聽某省級示范性高中的一節二輪小說閱讀復習課，這節復習課的課題是“小說閱讀·人物形象的三種考法”。其中三種考法分別是“人物形象塑造手法”“人物形象的概括與分析”“人物形象的作用和意義”。一節課，40分鐘，這么龐雜的內容，復習難免陷入“淺薄”——歸納呈現三種考法的擬題特點和“熟技巧”。我們梳理這一節課的內容，發現這節課的內容相當龐雜，涉及形象性格的分析、形象刻畫手法的賞析、形象作用的評析、形象典型意義的挖掘等。換一種說法講，它分別涉及識人、識技巧、識效果、識主旨。而每一“識”本身都很復雜，再加上學生的學習能力存在差異性，這就要求教師仔細研究思考。

若學生缺乏語言感知能力，教師可借用山東、浙江高考試題的擬題思路，明確賞析對象語料，讓學生直接感知，考查其感知能力。若表現出感知的不均衡——可感知人物語言透示出來的性格，但對心理描寫表現出來的性格感知有局限——還要進一步細化以制訂助學計劃。

若缺乏識人的經驗，我們可借助學生熟悉的中學教材中的敘事性作品，引導學生進入這一特定的“人物畫廊”，再次感受不同人物的不同性格。也可借助作文訓練，請學生以三個形容詞為關鍵詞，概括某一同學或老師或家人的性格，寫一篇敘事性的文章以具體顯現其性格，幫助學生提高識人的本領。

若是缺乏表達人物性格的詞語，教師可提供一個基礎性語料庫，讓學生感知運用并隨時豐富。這個語料庫如勤勞能干、吃苦耐勞、睿智敏銳、淳樸節儉、隱忍退讓、安分守己等。

從以上分析看，不斷具體化的細思能讓學習對象越來越突出，越來越便于學習者深刻地接觸與感悟，從而實現學習的發生。

四、研在奇思，避免淺俗

研究，一旦有了靈感，一定閃耀著奇思妙想的光輝。奇思妙想常能帶來閱讀的新異感受，收到意想不到的教學效果。

有一節詩歌鑒賞專題評析課，主要是對詩歌情感態度進行分析。教師自然無法一一回應學生千奇百怪的答案，但是也不能簡單以標準答案或答案示例去統一學生的思維。我們都知道“授人以魚不如授人以漁”，教師應將詩歌“泡”開來，讓學生進入意境，然后自己去組織答案。

“泡”，是一種詩歌鑒賞方法。“為了克服欣賞上的困難，要做的一件事，就是要把詩中所提供的東西‘泡出來。就是說，要把詩人由繁復的生活現象加以高度精練的東西，還原到它原先的狀態中去。要把濃縮了的東西‘泡開，這是詩歌欣賞中必經的一段‘工序。”（謝冕《重新創造的藝術天地》）。

李白的《獨坐敬亭山》，寥寥二十字，以三個場景，給讀者豐富的想象空間，讓讀者去想象每一個場景的具體畫面，在體會場景的變化中體驗詩人內心的落寞。

第一個場景是“眾鳥高飛盡”。我們想象“眾鳥”云集的場面，百鳥爭鳴，熱鬧非凡，詩人的心情不可能不受此感染。這樣熱鬧，不知持續多長時間；但無論客觀上時間有多長，詩人都覺得它是那樣的短暫。“高飛”，鳥三五成群地飛來了，又三五成群地飛走了，很快，熱鬧場面沉寂了下來。“盡”字體現了當時的場景從熱鬧到沉寂在詩人心中似乎是瞬間完成的，可見詩人對百鳥爭鳴場景的喜愛。這為“相看兩不厭”做了鋪墊。

第二個場景是“孤云獨去閑”。“孤云”的出現，正好慰藉了詩人被“眾鳥”拋棄的孤寂之心，讓詩人心中閃現出一線亮光。但“云”似乎沒有注意到詩人，優哉游哉地飄向遠方，詩人再次被“剩”在那里，無言無緒無趣。

第三個場景是“相看兩不厭，只有敬亭山”。看鳥鳥飛盡，看云云去閑，于是只好看山。但這兩句詩不是對看山結果的簡單評價，而是對看鳥看云看山的綜合比較評價，評價中透著詩人內心一直延續著的“無緒”之感。“兩不厭”，賦予敬亭山以人的性情。但這種觀照，可能無法慰藉詩人的內心，反而更顯詩人在現實生活橫遭冷遇、寂寞凄涼的處境。

詩人渴望熱鬧，但常遭遇冷清。即使偶爾遇到熱鬧，但正像朱自清在《荷塘月色》里感嘆的那樣：“這時候最熱鬧的，要數樹上的蟬聲與水里的蛙聲；但熱鬧是他們的，我什么也沒有。”骨子里透著孤獨與凄清。

這樣的奇思妙想，或許有值得商榷或再推敲以求更加合情合理的地方，但這樣的深研細讀，本身就是自覺發展和提升思維能力的嘗試，應該得到鼓勵，得到提倡。