關于臺灣和大陸中小學音樂教學差異的一些思考
——以“第二屆海峽兩岸中小學音樂課現場觀摩活動”展示課為例

張嚴翰

（首都師范大學教師教育學院，北京 100037）

2017年11月20日由福建省教育廳主辦，福建省藝術教育協會、福建省福州實驗小學承辦的“第二屆海峽兩岸中小學音樂課現場觀摩活動”在福建省福州實驗小學舉行，該活動旨在共同探討海峽兩岸音樂教育的不同理念和方法，分享各自的寶貴經驗，共商音樂教育改革與創新大計，推進素質教育進程中科學、有序發展，從而有效提升學生的綜合審美能力。筆者有幸作為專家團成員首都師范大學鄭莉教授的助手參與本次活動，一睹海峽兩岸優秀中小學音樂教師的風采。在親身的體驗、感知以及聆聽專家們的研討、交流中，產生了以下幾點思考，因此成文，以求教于大方。

一、海峽兩岸中小學音樂課標對比

海峽兩岸，同根同源。受時代發展、民族文化等影響，海峽兩岸音樂教育發展狀況及理念，較歐美等其他地區更為相近。因此，海峽兩岸加強交流、相互學習、共同發展必然是大勢所趨。

（一）大陸地區中小學音樂課程標準簡述

大陸地區現行的音樂課程標準為《義務教育音樂課程標準（2011年版）》（以下簡稱“新課標”）。其中將音樂課程性質主要體現為人文性、審美性、實踐性三個方面[1]，并根據大陸地區的音樂教育發展現狀，設定了“以音樂審美為核心”的課程理念。由此，有歌唱、有欣賞、有知識的綜合課型在大陸地區成為主流課型。在一節綜合課中，要進行聆聽音樂、介紹作者、分析作品、講授知識、學唱主題、合唱歌曲，力求將一部作品“用盡、講透”，并在此過程中升華主題，以完成“情感、態度與價值觀”目標。

（二）臺灣地區中小學音樂課程綱要簡述

臺灣地區在2001年的《課程綱要》中，將不同科目分屬為人文、自然、科學、藝術等不同領域。將音樂、舞蹈、美術、表演等學科統歸為“藝術與人文領域”，同時該領域將這些學科統一為一門課程與一本教材，使學生可以從“藝術與人文領域”整體的高度來理解不同藝術學科的藝術性。此外，《課程綱要》將課程性質設置為精致性、多元性、生活性和整體性四個方面[2]，力求選曲考究精致化、風格地域多元化、作品通俗生活化、音樂要素整體化。由此，臺灣地區音樂教育對音樂本體和音樂實踐的重視程度可見一斑。

二、活動概況

本次活動中邀請到的專家團成員有：首都師范大學音樂學院音樂教育系主任、博士研究生導師，鄭莉教授；臺灣藝術大學中國音樂學系教師、臺灣地區《課程綱要》修訂撰稿委員，葉添芽副教授；魯東大學藝術學院教授、碩士研究生導師，崔學榮博士；臺灣藝術大學音樂系教師、臺灣柯達伊教育學會前理事長，姚玉娟女士；浙江省音樂教研員、浙江省特級教師，黃偉平先生；臺北華岡藝術學校校長、臺灣中華國樂協會副理事長、中華國樂團副團長，丁永慶女士等16位專家。組成了由海峽兩岸音樂教育的學術知名專家、課程改革專家、教研員、校長等結構合理、專業性強、極具能量的專家團。

本次活動優質課選拔采用現場實錄、專家審核、提出修改、活動展示四個環節。向兩岸四地優秀教研員邀請約課，由臺灣送選中小學優質課程各3節；廣州、浙江、福建、澳門等地區送選中小學優質課程各1節，北京送選優質課程各2節，共18節。現場展示為福州實驗小學借班上課。選拔方式合理，可以保證具有兩岸四地音樂教學的真實性和代表性。

三、海峽兩岸中小學音樂教學差異

在現場展示環節中，每一位音樂教師都展現了各具特色的優質教學課，經過比較和總結，筆者發現了以下幾點差異。

（一）理念差異

來自臺灣地區的臺北市華岡藝術學校的郭以芯、新北市樹林區山佳國小的郭冠廷以及宜蘭縣北成國小的張丞雅等三位老師，分別為我們帶來了《身體的律動》、《柴可夫斯基——芭蕾舞劇〈胡桃夾〉中的〈俄羅斯舞曲〉》和《〈兩只老虎〉變奏曲》三節課。這三節課都有一個共同點——無一例外的使用了大量的體態律動的音樂教學法，使學生在體驗、感受音樂的過程中，學習最為基本的音樂知識。體驗、感受為主，知識、技能為輔。并為學生設計了“學習單”，便于學生歸納、總結，充分體現“音樂本位”的教育教學理念。

而大陸地區福州屏西小學的陳華、浙江省寧海縣越溪小學的屠葵葵、北京市西城區進步小學的王琛琛、廣州市黃埔區科峻小學的樊彩英以及中國科學院附屬實驗學校的曹玲玲等五位老師，則分別為我們帶來了《美麗的夏牧場》、《春》、《兩只老虎》、《降落傘》和《小毛驢》等五節課。她們通過科爾文手勢、音梯等教學方式，使學生體驗并學唱歌曲；通過發掘音樂要素，使學生理解音樂及相關文化；通過介紹作品背景，使學生了解作曲家風格；通過組織合唱，使學生體驗音樂合作。利用綜合課型將音樂的人文性、審美性、實踐性有機結合起來，并將“以音樂審美為核心”教學理念貫穿進課堂的教學中。

（二）形式差異

通過本次活動，筆者還發現海峽兩岸的音樂教學設計中還存在形式上的差異。相較于臺灣地區的音樂課堂，大陸地區的老師們設計了很多諸如：科爾文手勢、旋律圖示、音磚等多種形式的教學環節。不同的形式對應不同的教學目標，以引到學生進行思考和探究。例如：北京市西城區進步小學的王琛琛老師在上課開始用科爾文手勢演示《兩只老虎》的旋律，讓學生通過手勢猜歌曲名作為的導入，引起了學生的興趣并引導學生進行思考，讓筆者感到十分精彩。

而臺灣的老師們大多是使用沒有座椅的開放式課堂教學，并將體態律動的難度由淺入深、循序漸進。每一遍律動都在前一遍的基礎上，增加了新音樂要素的感知，也增加了難度。學生在體驗中感受到的音樂要素，最終總結在“學習單”上。相對于大陸地區的“將一部作品素材用盡”，臺灣地區相對應的則是“將一種教學形式用盡”。

（三）內容差異

在教學內容上，大陸地區的音樂課程是作為一門人文課程、美育課程出現在國家課程設置中，故而只有欣賞和歌唱兩個模塊。更多的諸如：民樂隊合奏、管弦樂隊合奏、體態律動、作曲等音樂科目只設置在部分學校的校本課程中。

而據臺灣華岡藝術學校丁永慶校長介紹，在臺灣教務處不會嚴格控制教師的教學內容，教師可以根據學生情況使用大量的自編教材，只需要教師在學生結束階段課程學習時可以完成一場教學匯報演出即可。故而臺灣的教學內容大多是尋求一個“支撐點”，以此“支撐點”自由發散、自由放射的設計教學內容，也就可以進行更適合學情的教學。

四、海峽兩岸中小學音樂教學差異的思考

對于以上三點差異，筆者不認為哪種正確或者哪種錯誤。僅站在互取精華、共同發展的角度上進行了一些思考。

（一）關于教學理念的思考

大陸在課改之后，提出“教師主導、學生主體、音樂本位”的音樂教學觀，甚至也有為了突出學生的自主探究和學習能力而提出的“翻轉課堂”。這些提法無不在表達著同一個想法，那就是“以學生為本”，以學生“學”為主，以學生“學會”為標準，以學生“學會”為目的。在這樣的探究式學習中，探究過程就顯得尤為重要，一旦過程出現偏差就會得出不正確的結論和結果。

那么這個“過程”到底應該是什么樣的“過程”？什么樣的過程才是沒有偏差的“過程”呢？

音樂課，當然應該是音樂的過程！音樂本來就是一種過程的藝術，它隨著時間變化而變化，永遠不會一個瞬間完成整部作品。那么，教師引導學生自主探究音樂的過程才是音樂課的過程！所以不論是“音樂本位”還是“以音樂審美為核心”，都應該是由教師引導學生體驗、模仿、探究、合作、綜合。而不是一味的強調學科綜合、歌詞韻味等非音樂元素。

（二）關于教學形式的思考

臺灣地區“將一種教學形式用盡”可以讓學生層層遞進的、在一次次與前一輪的比較中感受、感知音樂；大陸地區對于不同的教學目標設計不同的教學形式，則顯得更有針對性。兩岸在教學形式使用上雖有差異，但目的都是為了服務教學內容。那么，在教學形式的使用上就應該是最簡單、最有效解決教學內容中重、難點的，而不是最花哨、最新穎、最復雜多變卻實際作用不大、解決內容不多的?，F在很多所謂的“賽講課”、“精品課”為了突出教師的能力，而設計很多復雜的形式來解決非常簡單的問題。這種看似為教師“加分”的設計反而是降低了效率，耽誤了學生。例如：有位老師為了讓學生感受旋律，先是進行了聆聽音樂，然后教師用“LU”哼唱旋律，接著畫出了旋律圖示，再在旋律圖示上標出骨干音……等到出示課題和樂譜的時候，課堂已經進行了23分鐘，而這23分鐘里展現了教師的“才華”，學生卻只感受了旋律。不僅沒有服務教學內容，還耽誤了教學進度，壓縮了信息量。所以，教學形式的設計，是要將復雜的內容簡單化，是要服務于教學內容，要將學生的“學”放在首位。

此外，大陸的中小學設立專門的音樂教室已成趨勢，音樂教室中之所以不放置桌子就是為了便于學生活動，臺灣的老師在上課時不使用凳子和桌子是常態，使用凳子的時候會排成“U”字型。筆者認為，這種便于和學生交流、及時掌握學生學習情況的座位形式將會是一個趨勢。在沒有桌子的音樂教室里還讓學生“排排坐”便如同“自廢武功”，音樂教室的功能沒有得到充分的發揮。

（三）關于教學內容的思考

這是一個信息爆炸的時代。網絡的普及、傳媒的發展使得現在的學生能取知識的渠道和方式早已不再單一，他們相較于十年前的同齡人在知識儲備上要深很多，甚至可以說教師在學校里能教給學生的知識已經愈發有限。在這樣的情況下，如果我們在課堂上給學生的知識量不增加，學生就很容易“吃不飽”。這不僅是對學生的不負責任，也會使學生越來越不“重視”我們的課堂教學。所以教師一定要合理把握教學內容的“量”，要讓學生能“吃得飽”。

筆者在臺灣地區教師的教學設計上，總結出兩個比較明顯的優點。1.設計教案的同時設計學案。這就是在加大信息量的同時還要幫助學生歸納、總結這些信息，讓學生不僅“吃得飽”還要“穿的暖”。2.《課程綱要》對教學目標細化到每節課。在臺灣教師提供的教案中，筆者看到教學目標共分為“分段能力指標”、“單元目標”和“具體目標”三個層次。而每一節課中都有明確的“分段能力指標”作為本節課教學的要求顯示在教材上，教師只需要細化這節課的“單元目標”和“具體目標”。這就使得教師可以十分準確的把握教學重、難點。例如：新北市樹林區山佳國小的郭冠廷老師帶來的課例《柴可夫斯基——芭蕾舞劇〈胡桃夾〉中的〈俄羅斯舞曲〉》中，教材上明確要求的“分段能力指標”第一條是：嘗試以視覺、聽覺、急動覺的藝術創作形式，表達豐富的想象力與創作力。那么郭冠廷老師根據它進一步設定的“單元目標”就是：了解表情術語。具體目標是：能了解forte（強）、piano（弱），并能清楚分辨音樂的強弱與輕快的節奏。這使得教師可以很容易的把握每一節課重、難點，并隨時可以清楚的進行查漏補缺，反思自己的教學完成情況。

此外，大陸雖然已經有很多教師已經在運用奧爾夫、柯達伊、達爾克羅茲等音樂教育體系中的方法在課堂中，但面積仍不夠大，數量仍不夠多，而臺灣地區課堂中經常整節課使用體態律動教學。在教師層面上，雖然堅持直接在大陸地區整節課進行體態律動教學難免“水土不服”，但是將體態律動等簡單、有效的教學法作為一個常規的教學環節出現，筆者認為還是切實、有效、可行，并能對學生有所幫助的。

五、結語

海峽兩岸，同根同源。海峽兩岸共同發展是歷史趨勢，也是兩岸人民的共同心愿。筆者作為一名在讀的音樂教育碩士、一名“準教師”，自當以為祖國海峽兩岸的音樂教育發展為己任。通過本次“第二屆海峽兩岸中小學音樂課現場觀摩活動”，筆者深深感受到了在中小學音樂教育事業上，兩岸發展的脈絡相近、文化相同，同時也有許多值得相互學習、相互借鑒的地方。期待在一些細節的差異上，海峽兩岸增加交流、取長補短，共同推動海峽兩岸的音樂教育事業的發展。

[參考文獻]

[1]中華人民共和國教育部.全日制義務教育音樂課程標準(2011)[M].北京師范大學出版社,2012.

[2]諸可汲.臺灣高中音樂教材之歌唱曲目研究[D].上海師范大學,2014.