“思想咨商”助力提升思想政治教育“獲得感”

如果說人民群眾的“獲得感”是中國社會改革發展成功與否的“試金石”，那么，每一項以國家或社會的名義為民眾所做的工作，乃至于思想政治教育工作，其工作對象是否有“獲得感”也應該是一種檢驗其工作成效如何的“試金石”。近些年來，為了提升思想政治教育對象的獲得感，業界付出了諸多努力，也取得了較好的效果，但從思想政治教育對象的訴求、從思想政治教育所要實現的目標和任務等角度看，仍有較大的提升空間。本文從思想政治教育人文關懷的理念出發，擬從其特殊的方法——“思想咨商”的維度，討論這種方式助力提升思想政治教育“獲得感”如何可能，并以此就教于學界方家。

一、獲得感與思想政治教育“獲得感”

“獲得感”是在獲得之后產生的主觀感受，“獲得”是獲得感的基礎，沒有“獲得”，“獲得感”就無從談起。由于“獲得與否”、“獲得多少”總是相對于獲得者的“需要”來說的，所以，“需要”應該是“獲得”乃至“獲得感”能否實現及其實現程度如何的根基之所在。如果沒有“需要”，或者“需要”的強度不足，“獲得與否”與“獲得多少”也就無從談起。這個淺顯的道理同時也在告知我們，探討“獲得”與“獲得感”的問題，應該從“需要者”的角度出發，而不應該從“供給者”的角度論說，否則，就是轉移了論題，誤指了論說對象。

人的需要是多種多樣的，也是有層次的。我們不想以馬斯洛的需要層次理論為固定格式來論證人的需要問題，并借此評說獲得感問題。由于我們所要討論的是思想政治教育的“獲得感”問題，我們可以將人的需要粗略地劃分為“物質性需要”和“思想性需要”兩個方面。[1]物質性需要即物質實在性的需要，主要包含吃穿住用等生活方面的物質需要，當然也包含人的交往關系等社會實踐性的存在與發展的需要；“思想性需要”主要是指人的精神生活及其發展的需要，廣義上也包含了心理健康的維護及其發展的需要。如果說獲得感就是需要得到滿足之后產生的主觀感受，那么，不論“需要者”的物質性需要還是其思想性需要，如果得到應有的滿足都能夠產生相應的獲得感，其獲得感的強弱程度與其需要和滿足的程度是密切關聯的。當代中國民眾普遍希望黨和政府的改革能夠給他們帶來物質生活的共同富裕、生活環境的綠色生態、社會生活的公平公正、文化生活的健康繁榮、精神生活的正向積極……如果中國社會的深化改革能夠讓全體社會成員切實共享到“偉大斗爭、偉大工程、偉大事業、偉大夢想”帶來的豐碩成果，實實在在滿足人民群眾“美好生活”的需要，那將大大提升他們對改革帶來的物質性和思想性兩個方面的“獲得感”。

就思想政治教育而言，很難像社會改革那樣能給教育對象帶來物質的與精神的全方位的“獲得感”。因為思想政治教育是一項特殊的社會教育活動，主要是對教育對象進行思想觀念特別是人生價值觀念的教育與引導，如若要求思想政治教育給教育對象帶來實實在在的物質生活方面的獲得感，那是勉為其難的。因為思想政治教育沒有這樣的功能，思想政治教育從業者也沒有這樣的能力。就思想政治教育的性質功能及其從業者的執業能力而言，教育對象能夠從思想政治教育活動中獲得的主要是思想性需要的滿足。

從應然的角度說，教育對象在思想政治教育活動中至少能夠產生兩個方面的獲得感：一是獲得適應社會發展、適合人生發展的思想、政治、道德、法律等觀念性知識，產生思想被正面引導與“教化”的獲得感；二是獲得化解其成才成長過程中遭遇的思想困惑和精神困擾，在思想觀念上產生被“點化”后的醍醐灌頂、茅塞頓開的獲得感。由于現代科學技術的迅猛發展，思想政治教育之知識性的灌輸教育越來越式微，教育對象通過這一管道產生的思想性“獲得感”也越來越微弱。與此同時，又有一個無可爭辯的事實存在，那就是教育對象在其成才和成長的過程中必然遭遇的無數個自己“想不通”的思想觀念問題，亟須他人尤其是專業從事思想政治工作者予以開解與引導。這種矛盾性的境況，不僅僅是提升思想政治教育教學之實效性需要直面的問題，也是提升思想政治教育“獲得感”所要解決的瓶頸性問題。

二、“思想咨商”及其工作旨趣

毫無疑問，思想政治教育從業者不能不顧及教育對象的思想困惑和精神困擾的問題，而面上的、灌輸性的思想政治教育又難以針對性地解決不同教育對象的特殊性思想問題，如果我們不想在教育對象迫切需要解決其思想困惑的時候“失蹤”、“失聲”和“失語”，而是真正“圍繞學生、關照學生、服務學生”，我們就必須直面思想政治教育的這種新形勢，開拓新思路、探索新辦法、創造新經驗。正是在這種特殊的思想政治教育的歷史語境中，在黨中央“加強和改進思想政治工作”的要求下，筆者帶領的思想政治教育教學與科研團隊，從2010年開始由關注邏輯學界開展的“思想分析”活動，而探索思想政治教育視域中的“思想咨商”問題，[2]我們的初衷是將思想政治教育人文關懷理念在實踐中真正地做小、做細、做實。當然，“思想咨商”這個提法和做法尚屬“新鮮事物”，在業界的知曉度不高，認同度更待提升。為此，我們有必要對創生它的學科資源及其操作方式等作必要的交代。

1.創生“思想咨商”的學科資源。

首先是馬克思主義理論中關于歷史發展的規律和人的全面發展的指導思想。如果把馬克思主義的歷史唯物主義理論，特別是關于歷史發展的一般規律和特殊規律理論僅僅看成是幾個原理性的教條，那就把馬克思主義理論面對復雜的社會現實問題的指向遮蔽了，把馬克思主義理論所內蘊的解決現實問題的功能閹割了，就會把馬克思主義僵化為一種對未來社會宏愿構想的“烏托邦”敘事。實際上，馬克思主義是面對現實社會問題的科學理論，這里的現實社會問題不僅包括現實的社會制度問題，也包括現實社會中的人的生活生存和發展的問題。馬克思主義經典作家不是脫離俗世生活的“神”，他們思考問題的出發點恰恰是生活在俗世社會中的“現實的人”或“具體的人”，而不是“抽象的人”或“人的類存在”。“抽象的人”和“人的類存在”只是他們思考“現實的人”的普遍性問題的概念。馬克思主義經典作家關于資本主義社會越是發展、死亡越快的發展悖論的思考，關于勞動的異化、人的異化問題的思考，以及未來社會發展路向的思考，特別是關于人的全面發展問題的思考，應該是我們從社會歷史和人的發展維度思考如何消解教育對象的思想困惑和精神困擾的重要指向，理所當然地也是我們幫助教育對象思考人生意義與價值的重要的思想資源。

其次是中華優秀傳統文化中開導人們生活、生存和生命之精神困擾的思想資源。我們知道，文以載道，文化的底蘊是價值觀，優秀傳統文化本質上是不同時代的優良價值觀念的積淀，而且廣泛涉及社會生活和人生意義等多個方面， 在消解教育對象思想困惑和精神困擾時，我們不應該忽略了我國賢哲應對人生問題的生存智慧資源。我們現在講中華優秀傳統文化時大多是從國家和社會的需要層面講的，從社會的道德教化層面講的，這是必要的，但是不夠的。這里的不夠至少有兩個方面：一是沒有把先賢圣哲有關生活、生存和生命的智慧充分挖掘并弘揚開來；二是沒有從中華優秀傳統文化的角度回應思想政治教育對象在學習、生活和生存方面的困惑和困擾，比如，如何化解現代社會帶來的生存焦慮、如何破除生活和生命中的過度“執念”等。我以為，思想政治教育應該汲取這樣的思想滋養，在發掘和弘揚中華優秀傳統文化時作“創造性繼承”和“創新性轉化”的工作。實際上，有些傳統文化研究者已經著手在做這樣的工作，他們的研究成果及其致思路向對我們解決教育對象的生活、生存和生命的困擾是有幫助的。

再次是發端于20世紀80年代西方哲學界興起的哲學實踐運動，也有人稱之為“哲學踐行”活動，或“哲學咨商”活動。西方哲學界之所以要發起這場哲學運動，是因為新銳哲學家發現，現代哲學已經越來越背離哲學的初衷，將“愛智慧”的哲學演變成部分哲學家的思維與語言的游戲，成為只有所謂的“純哲學家”才能懂得的、不食人間煙火的“玄學”，成為某些哲學家顧影自憐、孤芳自賞的書齋把玩之物，哲學這門智慧之學不理睬也不能夠幫助尋常百姓解答其生活和生存中遭遇的思想困惑和精神困擾，尋常百姓已經感受不到哲學的“智慧”存在。為此，德國學者阿肯巴赫、美國學者馬利諾夫、加拿大學者拉伯、英國學者利波恩、法國人蘇特等積極倡導哲學回歸蘇格拉底精神，嘗試用哲學智慧幫助尋常百姓解決其思想困惑。這場哲學實踐活動迅速得到多個國家和地區的學者響應，比如，我國臺灣學界在2000年開始關注這場哲學踐行思潮，并加入探究行列，不僅成立了臺灣哲學咨商學會，開展社會性的哲學咨商療愈活動，還在輔仁大學開設有哲學咨商專修班。東南亞的韓國、越南等國家和地區，他們的哲學實踐活動也開展得很活躍，內容也很豐富。在筆者看來，哲學實踐對尋常百姓之思想困惑的化解，實際上就是哲學家以其所秉持的世界觀、人生觀和價值觀審視困擾著人們的思想或精神的生活或生存問題，“就好像‘為捕蠅瓶中的蒼蠅指示出口’”，[3](P18)幫助困惑者“想通”那些思想問題。其實，世界觀、人生觀和價值觀問題，不僅僅是哲學關注的核心問題，也是思想政治教育的核心內容，為什么思想政治教育不能用這樣的內容、以其自身的智慧幫助教育對象化解其思想困惑和精神困擾呢？

最后是發端于19世紀后期和20世紀初期為幫助人們解決求職就業和職業適應性的“指導運動”，后來因為心理學家的介入而演化為流派眾多的心理咨詢活動。今天的心理咨詢雖已發展出眾多流派，不同流派在心理治療的信念和技術方面存在很大差異，但心理咨詢有一個共同的特點，那就是在診治求助者的心理問題時特別強調使用“共情”的手段，它的一個基本原則，就是“以來訪者為中心”。心理咨詢師的工作不是要顯示自己的思想和技能，而是要解決來訪者的心理問題。相比較而言，認知行為療法(Cognitive Behavioural Therapy，簡稱“CBT”)和意義治療流派對我們創生“思想咨商”啟發較大。CBT療法不會讓來訪者無限制地傾訴心聲，而在獲得適量信息之后即“叫停自動思維”，以防止來訪者的自動思維之想象推理給其帶來惡性循環的心理問題；同時，它還要追溯導致來訪者心理癥結背后的信念問題，通過糾正來訪者的不恰當的信念而矯正其對問題的認知。意義治療流派由美國心理學家維克多·弗蘭克爾創立，他本人并不認為這是一種心理咨詢的方法，因為他在解決來訪者的心理問題時主要不是通過心理技術手段，而是以存在主義哲學思想為藍本發掘來訪者的人生意義和生存價值，等等。總之，心理咨詢活動以共情的親和方式，圍繞求助者心理困惑的問題，竭力為求助者服務，這些理念和方法在我們創設“思想咨商”時都有所吸收和借鑒。

此外，還有中國共產黨思想政治教育史對我們的啟發。在我們黨領導中國革命和建設的偉大事業中，思想政治教育居于“生命線”與“中心環節”的地位，在統一思想、凝聚共識、匯聚社會變革力量方面起到了不可替代的作用。從中國共產黨思想政治教育史料中我們并不難發現，我們黨的思想政治教育并非只是講命令、講服從、宣傳革命的大道理，而不講人文關懷、不顧及個體的思想困惑和精神困擾的，相反，“懲前毖后、治病救人”，“放下包袱”、“輕裝前進”等思想政治工作的原則、方針和做法，就包含有豐富的化解教育對象思想困惑和精神困擾的資源，具有典范的意義，值得我們重視和發掘。

2.“思想咨商”的旨趣及其主要方法。

思想咨商的旨趣在于因應教育對象的特殊性要求，針對性地解決其思想困惑與精神困擾。我們之所以要在思想政治教育領域開展“思想咨商”活動，其目的是要將“以人民為中心”的理念落實到思想政治教育的日常工作之中，落實到需要幫助的教育對象之具體的生活、生存和生命的思想問題之中，將思想政治教育的目標和任務，與教育對象個體的、活生生的生活和生存狀況結合起來，在日常生活層面實現“微觀”互動的思想政治教育。

基于上述考慮，在汲取相關學科方法和技術的基礎上，特別是在多年實踐的經驗基礎上，我們凝練出“思想咨商”操作的“七步法”。[4](P199-210)

其一，傾聽。思想咨商不同于心理干預，也不同于行為管理，它甚至不是教育者一廂情愿的工作任務，而是需要教育對象的積極配合。所謂教育對象的積極配合，就是需要教育對象主動而且真實地訴說困惑其思想的問題，否則，教育者縱然懷有良好的愿望，也是無法有效開展思想咨商的。傾聽，就是要讓教育對象愿意而且盡可能地將其思想和心理中的糾結、困惑、煩惱等情況透徹地表達出來。

其二，叫停自動思維。有些教育對象在訴說自己的情況時往往會情不自禁地、一股腦地將“所有”相干或不相干的事情都陳述出來，而且會將自己的煩惱、糾結、困惑等進行不由自主地歸因，強化其所持的觀念或信念，固化自己已進入“死胡同”的錯誤認知。所以，教育者要在基本明了造成教育對象思想困惑的情因之后，及時叫停其自動思維。這樣做也有利于節省有限的咨商時間，提高咨商的效率。

其三，問題化。所謂問題化就是要從教育對象陳述的諸多信息中發現或概括出問題的癥結之所在。這里的問題癥結是指“問題背后的問題”，是造成教育對象思想困惑的觀念、信念、價值傾向。“問題化”也顯現出思想咨商與心理咨詢之間的質的區別，它不追究教育對象的心理疾病史，或者是不良情緒背后的心理情結，不分析教育對象的心理障礙，而是追問造成教育對象思想癥結的觀念、信念、價值觀等觀念性的問題。

其四，邏輯分析。這里的邏輯是廣義的，不僅僅是指專事推理有效性的形式邏輯，還包括反映事物之相輔相成性質的辯證思維或辯證邏輯。以形式邏輯為工具的邏輯分析，主要是分析教育對象的陳述中有哪些概念是含混的、哪些問題的層次是混淆的、哪些陳述之間是自相矛盾的，[5]等等；以辯證思維或辯證邏輯為方法或工具進行的邏輯分析，主要是分析造成教育對象思想困惑的認知問題及其獲取方式，是由哪些形而上學的思維方式或偏執狹隘的觀念所導致的。

其五，化解認知癥結。用形式邏輯工具澄清概念、分清層次、揭示預設、清理矛盾，[6](P10)讓教育對象對問題的認知能夠清晰起來；用辯證思維糾正其形而上學的認知方式及其偏執狹隘的觀念，使教育對象對問題的認知視野開闊起來，對問題的認識更能完整與全面起來，從而使得教育對象的認知癥結得到可能的化解。

其六，意義指引。在明晰而且全面地認識問題癥結的基礎上，借助與困惑者類似性的生活經驗或個案材料，或從馬克思主義理論包括思想政治教育理論，或從中外思想史與哲學史，或從中華優秀傳統文化等資源中提煉出解決問題的針對性方案，對教育對象進行意義指導或價值引領，幫助教育對象修正其生存信念，重新審視其所遭遇的生活問題，超越沖突的價值選擇困境，尋求正向積極的生活意義和生存價值。

其七，思想開解。這是化解教育對象思想困惑、消解教育對象精神痛苦的收官階段。思想困惑是否被開解了，檢驗的標準不僅僅是教育對象的心里感覺“好多了”，更應該是其思想問題解決之后的“想通了”，是能夠讓教育對象思想通順起來，精神振作起來，成為一個能夠坦然地面對逆境、卑微、貧窮，謙遜地處置順境、榮譽和富裕的人，成為一個能夠接納現實環境的復雜性、容納價值與意義多樣性的人，成為一個能夠感知幸福的人、追求美好生活的人，進而成為一個對國家和社會有用的人。

三、“思想咨商”與提升思想政治教育“獲得感”的契合性

“思想咨商”能不能幫助思想政治教育提升“獲得感”？這就要看“思想咨商”在哪些方面能夠輔助思想政治教育，換句話說，在思想咨商與思想政治教育之間是否具有契合關系。如果我們弄清楚了這些問題，就可以對相關疑問給出肯定的回答。

思想咨商與提升思想政治教育“獲得感”之間是否具有契合關系？我們可以從二者之間的互補性關系來說明。

其一，從教育內容的互補性看，“思想咨商”究竟咨商怎樣的內容，這是由教育對象所提出的問題決定的，教育對象被什么樣的思想問題所困惑，思想咨商就會針對性地進行什么樣的內容開導，特別是思想政治教育在特定場合所不宜論及的個人生活和生存方面的問題，恰恰是思想咨商活動所關涉的主要內容；思想政治教育的內容要服務于它的目的和任務，其主要任務是服務于國家和社會發展，這個任務決定了它的主要內容是按照國家的教育方針和培養計劃而給予的事先設定，特別是在主陣地、主渠道進行的思想政治教育，其教育內容往往連相應的順序都不能隨意改動，是有其原則限制和邏輯制約的。由此可見，思想咨商所關注的內容與思想政治教育所展開的內容是思想政治工作不應偏廢的兩個方面，在主導內容教育之原則性的基礎上增加生活內容引導之靈活性，更利于思想政治教育的任務和目的的實現，也更容易增加教育對象的“獲得感”。

其二，從教育路向的互補性看，“思想咨商”不是教育者主動給予的知識灌輸，而是教育對象主動要求的思想解答，是滿足其“我想知道”的引導活動。相對而言，思想政治教育或者說主陣地、主渠道的思想政治教育主要是教育者主動給予的教育，是教育者“要你知道”的教育。在價值觀的樹立與思想問題的引導中“要你知道”和“我想知道”無疑是相輔相成的關系，因為教育活動從來都不完全是受教育者的自發性活動，也不可能完全是教育者的自覺性活動，而是在教育者“要你學”與受教育者“我要學”的兩種主動性中實現的。從這個角度論，“思想咨商”與提升思想政治教育“獲得感”之間也是具有輔成性的契合關系。

其三，從教育之著力方式的互補性看，“思想咨商”主要是針對教育對象之特殊性的“點”的問題進行的開導和引領，大多數情況下都是一對一、點對點、面對面地開展的活動，即便是團體性思想咨商，也是針對特定群體對象開展的特定問題的引導，特別是它吸收了心理咨詢的“共情”手段，更容易與咨商對象形成心理相容的親和氛圍。而思想政治教育主要是就教育對象的共性問題開展的“面”上教育，是普遍著力的教育，是以宣傳灌輸的方式開展的教育，大多數情況下難以顧及個體的差異性。“點”與“面”的關系本質上就是特殊性與普遍性的辯證關系，不論是從辯證思維的角度論，還是從事物之辯證性質的角度論，二者都是相輔相成的關系。

其四，從教育效果的互補性看，“思想咨商”力圖化解教育對象的思想困惑，若真正能夠化解其思想困惑，教育對象必然有“想通了”的“獲得”效果。而思想政治教育界十分關注的思想政治教育之有效性和實效性問題，本質上也是對教育效果的關注，不過是從思想政治教育目的與任務的角度來看其效果的。其實，這種效果的實現并不能離開教育對象在受教育的過程中所得到的滿足或“獲得”。因此，思想政治教育由注重其教育效果的有效性和實效性到關注教育對象的“獲得感”，實質上只是看待問題的視角改變了，即由過去的從教育者出發的視角轉變為以教育對象為視角看教育教學的效果問題。我認為，這種視角的改變在思想政治教育領域也具有“哥白尼式革命”的意義。

最后，我們要特別強調，思想咨商雖然在人生意義和價值層面對教育對象有指點迷津的意蘊，但絕不是生活遭遇不幸時的“卜卦算命”，也不是自絕于俗世生活后的信念、信仰之宗教皈依，它仍然是思想政治教育，是主陣地、主渠道的思想政治教育在內容和路向上的拓展，在方法和方式上的補充，在目的和任務上的輔助，因為對教育對象個體的思想關懷，對其心理和思想的健康維護，無疑將有助于思想政治教育之為國家和社會的發展，為人類的發展和人的全面發展的主旨與目標的實現。

[1] 楊偉榮，張方玉.“獲得感”的價值彰顯[J].重慶社會科學，2016，(11).

[2] 王習勝.“思想咨商”及其中國式問題論要[J].安徽師范大學學報(人文社會科學版)，2014，(2).

[3] J.M.黑頓.維特根斯坦與心理分析[M].蔡偉鼎譯.臺北：果實·城邦文化出版，2002.

[4] Xisheng Wang.Thought Counseling in Mainland China[A].William Sweet&Cristal Huang ed. C are of Self and Meaning of Life:Asian and Christian Reflections [C].The Council for Research in Values and Philosophy,Washing-ton: 2016.

[5] 潘天群.邏輯學視域中的思想分析技術[J].南京大學學報(哲學·人文科學·社會科學版)，2013，(1).

[6] 張建軍.邏輯悖論研究引論(初版前言)[M].北京：人民出版社，2014.