教師和助學：教與不教

劉葳

[摘 要] 儒家要求普教眾生，道家提倡自由跟隨。儒家讓我們教，道家勸我們別教。教育普及是文明，公民和思維教育是文明，而教師知道什么時候“不教”，只助其學，也是文明。當代中國的教育工作者應該具備兩種身份：一是思維教師，一是全能助學。新時代新時期的教育工作者，應當是那些努力給孩子創造與大環境有所不同的小環境，盡量為孩子爭取自由學習和獨立思考的時間，做一個有時“不教”卻能及時“助學”的教師。

[關鍵詞] 思維教師；全能助學；教育觀；不教；助學

[中圖分類號] G632 [文獻標識碼] A [文章編號] 1002-8129（2018）01-0100-05

“助學”，顧名思義就是不教，或者說不強教。《周易》中說：“匪我求童蒙，童蒙求我。”“童蒙求我”道出了一條教學原則，即教育不應是教育者主動為之，或強行為之，而應該是在學習者求教時才助其學。這樣，一方學而不厭，一方誨人不倦，彼此形成有效的互動，從而產生真正的學習效果。

一、諸子教育觀及其影響

“不強教”理念最好的倡導者和貫徹者是老子。老子說：“輔萬物之自然而不敢為。”“無為”體現在教育上就是“不教”。熊明安和熊焰在《中國古代教學活動簡史》一書中說，老子雖有追隨者，但他沒有像孔子那樣制定教育規劃和科目，他只提出了教學的原則，比如“尚無”。老子認為，教學應該做到“無事”和“無欲”，教學要像對待萬事萬物那樣順其自然，不強迫，不主宰。他對孔子那種人為的主動的教育持否定態度，指出這種方式有違自然之道，會導致社會的亂象。老子認為：“圣人處無為之事，行不言之教”，認為無為則民自化，自正，自富，自樸。“無為”的目的是“無不為”，那么“不教”的目的是“無不教”。所以在教育上，老子雖“尚無”，但目的卻是積極的，“不教”是為了更好地“學”。老子還有一個重要的教學原則是“知足”。他說：“知足之足，恒足矣。”他主張教育應當時刻注意教導知足，避免強力意志，避免走向極端。另外，“貴柔”“虛懷若谷”等提法對我們課堂上的宣講者也有警示作用：不要站在講臺上就認為自己是真理的宣講者，不要盛氣凌人，而要虛懷若谷。

總而言之，老子信奉出生決定論。一個孩子能記住《短歌行》還是對《長恨歌》印象更深，純粹由他個人的基因決定。我只管長歌短嘆，孩子能不能開悟，能悟出什么，全在自己。有興趣聽我唱，你就跟我來，我不強求，不普度，更不度無緣之人。相比孔子，老莊其實沒有學生，只有追隨者。近代公認能打通古今的胡適先生，深得老子思想的精髓，在文化激進主義風行時期，他提出“但開風氣不為師”。“不為師”是因為“絕不敢以吾輩主張為必是，而不容他人之匡正也”[1]。“不為師”就是不強教，不灌輸，不主宰。胡適和老莊一樣，對“行”和“論”的熱情大于對“教”的熱情。

道家的教育理念可以理解為：說到底，一切教育都是自我教育，一切學習都是自我學習。這對我們今天的教學仍然具有很大的啟發意義。

相比老子和莊子，孔子則充分體現了教育家之本色。孔子認為教育有經時濟世之用，所以好為人師，對一切人開誠訓誨。《詩》《書》《禮》《樂》，三千人之所同，普通之學。學好這些規定的篇章，成為社會精英而為國家服務，這是所有學生的努力方向。他的“有教無類”“不教而殺謂之虐”等主張，被西方文化史學者譽為古典世界最偉大的教育社會主義。中國教育從“學在官府”到“普教眾生”，不能不說教育文明發軔于孔子。

與儒學并稱“顯學”的墨家在教育理念上更為強勢，“不強說人，人莫知也。”墨子認為對于重要的問題，即使學生內心還沒有產生學習的要求，教師也必須予以教誨，“雖不叩，必鳴者也。”這種“強說人”的主動教育理念與老子“滌除玄鑒，順乎自然”形成鮮明的對照。

中國自古有“以吏為師”“官師合一”的傳統，比如“鄉師”就是政府職官，老百姓接受教育就是聽他們宣講國家的政策法規。到戰國時期，教師才成為一種專門和獨立的職業。研讀中國教育史，會發現教育文獻大都闡述制度沿革，較少有與人的成長和發展相結合的研究。孔子雖有“循循然善誘人”“不憤不啟”等教育方法論上的言說，但后世在利用儒教傳統時，因其價值觀先行，教學實際上是以注入代替啟發，以強制代替引導，以致教育常被異化為一種統治思想的手段。“強說人”的教育給受教育者，特別是兒童和青少年造成極具傷害性的影響——在思考能力上致傷致殘。

二、教育工作者的兩種身份

當代中國的教育工作者應該具備兩種身份，一是思維教師，一是全能助學。

1.思維教師。現代教育的進步體現在從“授之以魚”到“授之以漁”。教育走了一段彎路，要讓它回歸本源，就像初民的生活：勞動即是學習，有生活經驗的人都是老師，獵場與牧場就是學校，教育就是教授生存的本領。然而，現代文明社會的成員不是只有一技之長的從業者，而應是真正意義上的公民。教育不僅要“授之以漁”還要“授之以喻”，“喻”就是曉喻，通曉。作為新時代的教師，要教學生怎樣思考。學校教師，思維教師責無旁貸。具備審辯式思維能力和獨立思考能力，知道自己的權利和義務，具備與文明社會相符的素質，這樣的孩子將來才能夠有效地，負責任地參與社會活動。

公民教育和思維教育，使我們特別警惕那種不容提問、不容質疑的宣講。在互聯網時代，在各種知識可以借助搜索工具信手拈來的情況下，要警惕我們的閱讀、寫作、思考是否能夠獲得充分的包容。法國大革命時期，羅伯斯比爾把自己當成救世主式導師，為了達到一個所謂美好的目標，強行甚至殘忍地對法蘭西人進行國民教育（與“公民教育”相區別），用棍棒來培養國民的美德。他認為，恐懼和美德對人的自我完善是必不可少的。這種強制性的教育方式是需要反思和警惕的。

公民教育培養的是獨立思考的能力和習慣，培養的是審視人類社會的各種秩序和觀念的能力，以及審視別人和自己的思考依據的能力。譬如，作為教師要怎樣進行思考，怎樣研究問題，怎樣接近事實真相，怎樣對待異見者，對于學生，什么時候該指導，什么時候該沉默，什么時候該等待，這些都是教育。endprint

2.全能助學。教師的另一身份是全能助學。教育的使命是為生長提供最好的環境。周國平說，在希臘文里，學校一詞的意思是閑暇，在希臘人看來，學生必須有充裕的時間體驗和沉思，這有利于心智的成熟。盧梭更有驚人之語，他說：“誤用光陰比虛擲光陰損失更大。”如果滿足天性的要求是虛度，那就讓他們虛度吧[2]。

中國孩子的現實情況是完全沒有時間可以“虛度”，很多有抱負的老師和操心的父母是效率的瘋狂信奉者，他們想的、忙的都是怎么教，怎么更快地把現成的答案、結論、觀點、經驗等統統變成孩子自己的，讓他們無論在學業上還是在生活上，都少犯錯甚至不犯錯，走上捷徑，出人頭地，獲得成功。

曾在廣西北部深山中陪伴孩子10年的德國志愿者盧安克有句樸素又閃光的名言：“文明就是停下來，想一想。”他認為，應當給予孩子充分的自我空間，當你的孩子沉默或發呆時，請別去打擾他，別試圖教育他什么，別試圖告訴他現在應該怎么做，除非他來問。因為他很可能正在經歷自我學習和自我覺悟的過程，他很可能被一些問題困擾，百思難解；他很可能與一種藝術之美不期而遇，不知怎樣表達他的感受；他很可能第一次遭遇了人生的某種狀況，不知怎樣度過……這些都需要時間進行自我體驗和消化。

特別是對于青春期的孩子，更應該把屬于他們的生長季還給他們。外在自由是內在自由的前提，有外在的自由環境，好奇心和創造力才能生長，獨立思考的習慣才能慢慢形成，內在的自由意識才能慢慢蘇醒。有自由的時間，他們才可能與別人交談，與自己交談，與自然交談，才有可能成為真正的學習者、讀者、作者。創造性的生活往往始于青少年時期的某個時刻，這個心智覺醒的時刻并不一定導致這個孩子以后成為愛因斯坦，或者其他什么有名的人物，但這個時刻注定影響其一生，注定使他今后的生活更充實更有意義。千萬不要讓這樣的時刻被我們滔滔的訓導淹沒。由于千百年儒家教育傳統的影響，我們都有“好為人師”的慣性。“別教”，這個聲音應該時刻在我們的內心響起。

北京語言大學謝小慶教授把對自己的稱呼從“教授”“老師”，改成“助學”。因為謝助學相信教育始于“童蒙求我”，認同“一切教育都是自我教育，一切學習都是自我學習”。當孩子執卷問學時，助學是平等地站在孩子的身邊，進行啟發、幫助、答疑、推動和交流，而不是居高臨下地站在孩子的對面，對他們耳提面命。

“助學”的出現，一方面是由于教育觀念的轉變，一方面也是應運而生。因為互聯網的出現造就了互聯網文明，知識的傳輸媒介從課堂變成數字化媒體，未來學習的模式，就是一個個專業咨詢平臺或者大規模開放式在線課程（MOOC，massive open online course，有譯作“慕課”）。人人都可以在這些學習平臺上分享信息，討論交流。知識庫已經解禁，課堂教學不再是主要的教育資源，“全能助學”將在很大程度上替代課堂教師：講解，答疑，啟發，交流，引導，協助，陪伴……這些都是助學工作的組成部分，他們和學習者一起經歷學習的過程。有的年輕人希望擺脫現實，有的想極力適應現實，這種人生的選擇我們無力左右，也無意左右，但是通過我們的助學，他們都能在自己選擇的人生道路上看到美麗的風景。

三、語文教師能做什么

實行“強說人”的教育是省力的，因襲不需要真正意義上的思考，但是能“停下來，想一想”卻需要勇氣和能力。為了培養健全人格的公民，我認為至少在課堂上：

——不搞分數排名，不搞名校攀比，不灌輸功利的價值觀。

——不灌輸，不主宰，在一個自由平等的氛圍里，讓孩子們以執卷問學為樂。

——不管資質高低，激勵每個孩子獨立思考。

——我和學生一起思考問題，求知求真，包容異見。

——在學習過程中，我有時不教，及時助學，總在陪伴。

我知道，為建立這個小環境，我不僅要承擔更繁重的工作，還可能會面對質疑和指責。我會對校長和家長們說：“我不能保證孩子們在閱讀考試中能提高多少分，但通過上我的課，他們一定更愛閱讀，更愛思考，更愛智慧。”我曾經在《基礎語文教育如何承擔啟蒙的使命——基礎語文教材的問題和改進》一文中提到：“上世紀初，曾經有過一個非常令人鼓舞的潮流——一流的文、史、哲大家都關注基礎語文教學：陳寅恪，胡適，朱自清，張中行，夏丏尊，胡愈之，鄭振鐸，葉圣陶，呂叔湘，朱光潛，周有光，林語堂，黎錦熙等等都曾積極參與語文教育的改革。他們有的親自編寫課本、讀本，有的撰寫文章談論語文教與學的經驗和心得。真心希望今天的文、史、哲大家們也能匯集在一處，都來關注兒童的讀物，都來為自己的童年而寫，為所有孩子的童年而寫，特別是讓今天的孩子盡快擺脫在語文課上只閱讀一本教材的境況。”[3]

四、結語

儒家要求普教眾生，道家提倡自由跟隨。儒家讓我們教，道家勸我們別教。教育普及是文明，公民和思維教育是文明，而教師知道什么時候“不教”，只助其學，也是文明。因此，教師與助學，教和不教，不是顛覆和被顛覆的關系，而是學習的兩種助力，各有用武之地。第歐根尼有句名言：“不要擋住我的陽光。”我們從事教育的人，特別是那些效率的信奉者，是不是可以經常停下來，像盧安克那樣想一想：我們的教，我們的灌輸，是不是擋住了陽光？

在中國，新時代的教育工作者，是那些努力給孩子創造與大環境有所不同的小環境，盡量為孩子爭取自由學習和獨立思考的時間，可以有時“不教”、又能及時“助學”的老師。

[參考文獻]

[1]胡 適.與陳獨秀通信（1917年4月9日）[J].新青年，第3卷，第3號.

[2]周國平.讓教育回歸人性[M].武漢：長江文藝出版社，2017.

[3]劉 葳.基礎語文教育如何承擔啟蒙的使命——基礎語文教材的問題和改進[J].語文世界，2012，（9）.

[責任編輯：李利林]endprint