言語行為理論在教學中的研究綜述

毛艷

一、引言

對言語行為理論（Speech Act Theory，SAT）的研究已成為語用學研究中的一種趨勢，因近年來英語作為中介語言已然成為了不同母語者間的交流語，這使得英語教學顯得愈加重要。此外，隨著言語行為理論不斷發展，它已成為語用學的重要話題，而且被視為語用學的一個基礎理論。本文旨在回顧言語行為理論在教學中的研究。同時，近年來有關言語行為理論的研究中所涉及的研究方法、實驗對象、以及實驗工具都將被做一討論。

1.言語行為理論。在日常的言語交流活動中，人們總是傾向于以言行事，或是通過言語來暗示某些事。在這種情況下，Austin（1962） 首先提出了言語行為理論（SAT）。隨后，Searle（1969） 又使該理論得到了進一步的發展。自1969年以來，言語行為理論的影響力已不僅局限在哲學領域，而且也波及到語言學、心理學、文學理論，以及其他的眾多學科中。

言語行為理論的創始者意在建立起一種系統的、哲學的，可以解釋語言的普遍實質性的理論，但是卻失敗了。言語行為理論起源于對邏輯與哲學的探索，最終卻發展成為了語言學中的理論。盡管該理論旨在（也只局限于）分析交流過程中對話雙方的話語，但它也為語言研究提出了許多意見。該理論揭示了之前的研究所忽略的語言交流活動中的特點與規則。二十世紀七十年代初，當語用學開始轉變為一門獨立的學科時，言語行為理論毫無疑問地成了該學科中的一個重要研究話題。

言語行為理論的基本準則是：人類交流活動中的最小單元不是句子或其它的語言表達形式，而是通過語言來實現特定的行為。這意味著，當有人在說話時他/她不僅在提供信息，更多是在完成語言表達之外的行為和言語目的。換言之，在交流對話中人們更多的是為了達到一些目的或是完成一些行為（如請求、主張、疑問、感謝、建議、警告、歡迎，或恭喜）而不僅僅是說話。Austin（1962）將該理論分為三個分理論：言內行為理論（Locutionary acts）、言外行為理論（Illocutionary acts），以及言后行為理論（Perlocutionary acts）。

2.言語行為理論的三個層面。言內行為“包括說話時發出的聲音，以及在一定結構下對含有特定‘意義的話語的表達”。這可以理解為用語法、語義、以及語音正確的字詞和句子來組織個人的想法。言外行為理論是指說出已組織好的話語，同時說話者的想法與目的得以表達。當聽話者聽到后，可能會受到影響產生相應的行為。言外行為理論是在前兩個理論后對聽話者產生影響而使其在聽懂說話者的話后真正所做的行為或改變。例如，當B說道：“哎呀，這箱子好重！”時A幫助B搬了B的箱子。然而，句子的字面義和語篇義不一致時，此時語言的使用屬于間接言語行為理論。

二、從語用學及社會語言學角度對言語行為理論的研究

John Flowerdew （1988） 的理論研究從課程計劃的角度討論了言語行為理論在教學中的三個問題。這三個問題分別是：1）功能與形式。正如諸多研究者所言，這兩者間沒有一一對應的關系。Levinson（1983：265） 曾寫道：“人們說話的目的似乎沒有很受所說話語的語言形式的限制。”這在John Flowerdew 看來（如果確實如此）是課程制定者難以克服的問題，因為這是對他們尋求明確形式和功能關系的挑戰；2）言語行為的實現程度，因為一種行為可能通過單個字詞或是更多的句子來實現。此外，“一句話能表達的目的不止一種”；3）言語行為三種分類的不確定性在于它假設在英語中言語行為和動詞是對應的關系。John Floweredw指出，實踐教學不能總是等語言學理論的“救援”，即使理論停滯它的步驟應該繼續探索向前。此外，John Floweredw指出，“言語行為理論在語言教學中還有其它問題待解決”。

李娜（2012）和雷洋（2013）著眼于培養學生的交際能力，探討了SAT在英語教學中的應用。李娜（2012）強調在聽力教學過程中，英語教師應引導學生在一定的語境和條件下去理解說話者的言外目的，因為語境是言語交流中特定的場景，同時也與特定的文化背景有關；為提高學生的交際能力，教師可以在口語教學中引入SAT。在這一點上，李娜認為重要的是要強調各種語言形式的教學，情景語言教學，以及不同文化的比較。因兩者的結合不僅能拓寬學生的社會文化知識，激發他們的學習動機，而且能使他們在一定的語境和條件下準確、恰當地使用語言。最后，她還提出應從培養學生的言語行為能力、提高學生的閱讀能力等方面來準備教學素材。這樣不僅可以增強學生語言運用的綜合能力，讓學生掌握語言形式與功能的各種關系，最終還可提高語言學習者的交際能力。同樣，雷洋（2013）研究了SAT在大學英語教學中的應用。她主張在口語、翻譯和語法教學中運用SAT，但她所提出的理想的目標語能力（語言/語用/交際能力？）與上述研究相比有點模糊。

作為李娜（2012）和雷洋（2013）研究的結合和改進，黃剛的（2016）研究探討了SAT在大學英語語法、翻譯、聽力以及口語教學中的創新性應用。他指出，大學英語教學實踐與SAT結合可促進大學英語教學的質量和效率，培養學生學習的積極性和語言交際的能力，從而推進傳統教學模式和方法的改革。雖該結論聽起來比較理想，但有待實踐檢驗。

考慮到隱含義和文化差異，左景麗（2009）進行了另一項相關研究，討論了SAT在外語教學中的啟示。她認為外語教師不僅要致力于學生語言能力的發展，也應注意培訓語言學習者的交際能力，因為這是綜合語言能力的重要構成元素之一。此外，她的研究還對以下兩點做了總結：1）SAT是培養學生交際能力的一個重要因素；2）在外語教學中，教師不僅要培養學生辨別說話者交際意圖和信息意圖的能力，而且要強調學生用間接言語行為準確、得體地表達自己的交際意圖的能力。與此，格萊斯（1975）提出的一個很好的例子是教授為學生寫的推薦信。教授在信中只寫了一句話：該生英語學得好，而且出勤率也很高。雖然信中的內容不全面，但是收信人很容易就能讀懂教授的言外之意：該學生是不合格的；SAT在翻譯教學中的應用（即引導和培訓譯者利用上下文掌握交際意圖或目的以成功合理地翻譯譯文），使學生在實踐中更容易掌握和運用翻譯技巧，并在具體語境的幫助下謹慎處理文化差異，這也從側面體現著學習者的綜合語言能力。endprint

Hassan（2013）的實證研究考察了伊朗留學生在請求語和言語行為中中介語的發展。這項歷時六個月的研究具體圍繞三個問題展開：1）留學背景是否會影響語言學習者的請求語和道歉語等中介語的發展？2）性別是否在中介語的語用發展中發揮作用？3）請求與致歉言語行為的變量發展，在二語學習者與國內語言學習者之間是否存在關系？之后通過開放式問卷，即語篇任務（DTC）對國外參與者和國內參與者測試前后的中介語語用成就進行比較。研究結果表明，“性別在語用知識的習得中，尤其是在請求語和道歉語的學習中并不是決定性的因素。”實驗結果還顯示，“生活在二語環境中的學習者更容易在語言方面取得進步。”這對語言學習者來說是一種理論性的支持，因為他們普遍相信國外學習使他們受益良多。Reza和Paria（2011）對該研究做了回應。他們進行的一項實證研究旨在探討伊朗英語學習者在課堂上如何糾正教師的錯誤。該研究的研究對象為來自不同學院的180名英語學習者。受試者需完成一份問卷，該問卷被與受試對糾正教師錯誤的頻率和意見一起進行了研究。結果表明，無論受試者的性別、年齡、英語水平如何，伊朗英語學習者都傾向于以一種更含蓄的方式糾正他們的老師。隨后，將該實驗結果與美國和日本學生在英語課堂上糾正老師錯誤的行為進行比較，發現他們的反應是相似的。此外，Reza和Paria還指出，“如果不考慮第二語言學習的社會文化語境，學習者的語言交際能力很難完全提高”，因為“言語的使用，頻率和應用策略都會因為文化差異而有所不同。”由此，語言學習者的社會語言和社會文化交際能力都應該在課堂上得到英語或外語教師的培訓與強化。

三、SAT在教育學中的必要性及啟示

David Woodfield（2004）在他的研究中闡釋了SAT的必要性和教學方法。他提出應三種語言能力（語言交際能力，語言組織能力，和語用能力）的要求，SAT應該被教給學生。此外，由于課堂教學缺乏各種言語行為，語言教師應注意：1） 語言行為是如何實現的；2）在課堂教學中提供示范性例子；3）明確講授SAT的特點；4）讓學生在會話中練習和識別這些特征；5）要求學生做小組練習和真實的語言交流，為學生提供更多的機會，讓他們根據例句來練習并展示。

Zeng Wengxiong（2003）也探討了通過英語教師的努力來培養學習者的交際能力：1）準備課堂所需的材料；2）從言語行為因素來設計更多的對話（即會話者、話題、交際風格、時間和地點）；3）注重學習者的理解以及在多種情境和文化中言語行為理論的運用，從而使學習者容易并有效地習得語法和語用知識。然而，Zhao Yiyu和Paul Throssell（2011）對中國英語教學中SAT的研究認為，許多中國英語學習者未能巧妙地或適當地使用英語與英美人士交流，是由于機械練習例句導致的結果。他們相信，“如果英語教師能通過交際教學法（CLT）將言語行為知識融入到這些活動中去……語言學習者可能會更加成功有效地學習和利用目標語。”由此，教學重心很大程度是被放在教師角色上。隨后，吳金花（2013）研究了SAT在英語教師課堂教學指令語（如問候語、說明、解釋、提問和反饋）的應用。她表明，不同于其它類型的課堂教學，英語課堂教學中英語是教學的目標，也是教學過程中的輔助手段。因此，英語教師應該明確課堂教學目的和示范性例句功能，掌握課堂提問和反饋的技巧，正確運用SAT，使課堂教學中的指令語起到最大的指導作用，從而提高英語課堂教學的質量。

楊雨寒（2009）對比性地闡釋了言語行為理論和間接言語行為理論在商務英語教學中的運用，總結出使用直接或間接言語取決于它們各自的作用及相應的商業事務的目的。同時，她提出商業英語教師應從以下三個方面改進教學實踐：1）注重理論與實踐的聯系，對這些理論進行比較和對比，使學習者對這些理論有深刻的印象和理解；2）真實情境教學，分析商業案例以提高學生的語用能力，達到理想的教學效果；3）教研結合，將科研成果轉化為教學活動，從而提高教學的靈活性，激發學生的學習動機，加深學生對語用理論的理解。最后，收獲更理想的教學效果。

從同一個話題的不同角度，Carmen Garcia（1996）從社會語言學的研究成果以及一些相關研究的案例出發，討論了一組講西班牙語者拒絕邀請的方式，并提出為提高學生的交際能力，應設計聽力和口語教學活動來幫助他們減少和避免“跨文化交際中產生的誤解”。在某種程度上，Garcia研究中得出的SAT在教學中的啟示與Zeng Wengxiong（2003）的研究結果相似，此外還是Zeng研究的改進。有趣的是，前者竟比后者早將近七年。

除了David Woodfield（2004）曾在他的研究討論過的三種語言能力外，Ridvan Tuncel（2015）還提出了情感能力——說話者的話語在“聽話者認知中”產生的影響。他強調了SAT在課程設計與“真實語言教學環境”中的重要性。同時，他建議，要使語言學習者達到理想的外語語用能力，必須“對言語行為進行從理論到實踐的學習”。

Muawia（2014）研究了教學會議對20名被試的影響，研究中被試完成了語篇補全測試和單項選擇的語用理解測試，這兩個問卷都被用于測試被試言語行為（道歉、請求、抱怨和拒絕）的前后差異。結果表明：“指令更可能產生于學習者的語用能力有顯著差異的影響。”這與其它許多相關的研究（如吳金花（2013））的研究結果一致。Muawia（2014）還提出，“將目標語言語行為的知識融入到英語課堂可能非常有益于培養學生的社會語用能力。”換言之，具備語用能力的外語學習者能更正確和成功地使用目標語。然而，這種設想受到了Sepideh，Fariba，和Mahdis （2016）的質疑。他們探討了語言能力是否影響言語行為（請求和道歉）的實施，但實驗所使用的工具僅是兩個在先前研究中廣泛使用到的問卷。研究的結果顯示，語言水平在語言學習者的言語行為的表達（請求和道歉）中“可能不是一個有影響力的變量”。然而，正如Rod Ellis評論指出的，“也有可能通過問卷調查法所收集的數據是不可靠的”。該研究及本文回顧到的只使用問卷（DCT）來收集數據的研究，其權威性和公信力極易受到質疑。endprint

四、結論

總體而言，目前SAT在教學中的研究主要是定性描述，意在從語用和社會文化教學的角度來提高語言學習者的語言能力、語用能力、情感能力，特別是跨文化交際能力。

此類研究雖小有成果，卻依然有待完善：1）大多數調查都是理論性的，只有少有幾項是實證研究（研究工具僅用問卷，所收集的數據易受到質疑）；2）通過比較Zeng Wengxiong（2003）和Carmen Garcia（1996）的研究得出，國內此類研究落后于國外研究；3）相關研究的共同特點是：只強調教師在教學中的角色和作用（可能是由傳統教育理念造成的）。

本文雖離系統全面地對相關研究進行回顧相差甚遠，但可能會對今后相關研究的方向有所啟示。關于SAT的研究，如John Flowerdew所言：自Notional Syllabuses出版以來，已經有許多關于言語行為和語言功能的研究得以開展，但毫不夸張地說我們依然處在這項工作的開端。因此，未來的研究應繼續不遺余力地解決該領域的問題，做深入的實證調查和研究。

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