以學為中心：做好“教”與“學”的無縫對接

臧學華

[摘 要]“以學為中心”，我們要研究學習方式的變革，更要做好“教”與“學”的對接，不能顧此失彼。“以學為中心”，切忌形式主義，要讓課堂上的“教”真實對接學生的“學”；教師在課堂上不能做甩手掌柜，而要該出手時就出手；教師不應囿于教學的經驗，思維定勢，而要依據學情，“因學設教”?！敖獭迸c“學”的適配和對接是實現真正意義上的“學為中心”的有效保障。

[關鍵詞]學為中心；“教”與“學”；學情

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）34-0013-02

近幾年，參加各級各類教學活動，最大的感受是“以學為中心”的教學理念，在課改的土壤里播種、發芽，孕育出一派生機勃勃的景象。但是，在熱鬧的背后，不容忽視的是各種各樣被冠以“學為中心”的“技”的絢爛，遮蓋了“學為中心”的本質追求。那“學為中心”的課堂該如何擺好“教”與“學”的位置，平衡兩者的關系，無縫對接呢？

一、“教”與“學”對接，切忌形式主義

在《反對本本主義》中，毛澤東同志指出“形式主義害死人”。在倡導學習方式變革的當下，許多教師只是形式上簡單地照搬優秀教師的做法，拿著一把“學為中心”的新壺，裝的仍是“教為中心”的老酒。預習單、導學單、助學單成了踐行“學為中心”的門面擔當，假自主、假合作、假探究充斥課堂，導致“以學為本”的軌道偏離。

在我縣的教研工作例會上，一位青年教師執教《小木偶的故事》，在課前學習單中設計了這樣一張表格。（見表一）

借助這樣的前置性學習，學生可以梳理故事內容，概括文章內容。教師也可通過它掌握學情，調整教學預案，做到以學定教。

課始，教師說：“同學們真了不起，課前通過自己的學習，了解了小木偶的事，并且通過概括小標題完成了表格的填寫，請看，這位同學的填寫。”（課件出示表二）

看到表二，給人的印象是這個班的孩子理解能力和概括能力都相當不錯。但是，當表二展現時，學生的反應卻比較平靜，缺少在這一情境中應有的欣喜和沖動。這樣，讓人想去探尋課堂如此清冷的原因，去了解有多少孩子是這樣完成表格的。

接下來，這位教師讓學生根據人物和事件，借助“起先……第一次……第二次……第三次……最后”這些連接詞來說說故事的主要內容?？墒?，學生的表現差強人意。研討時，我向這位教師了解課前學習單的完成情況。原來，只有一個學生的課前學習單是這樣填的。她慶幸有這樣的一個學生，讓她可以按照教學設計將戲唱下去。

拿過學習單瀏覽，我發現大部分學生的概括是這樣的。（見表三）

張豐先生認為：“學為中心，就是要以學生為學習活動的主體，以學情分析為教學的依據，以任務為學習活動的基本組成單元，以促進有意義的思維為教學活動的目的，以主動而有質量的參與為有效學習的標志?！比绻處熌苷晫W生的學情，在課堂上先出示表三，贊賞學生的學習所得，再引導學生發現范例的表達特點，進一步提煉，而后在反饋中逐步呈現形成表二，就能讓課堂上的“教”真實對接學生的“學”。這樣，才是真正意義上的以“學為中心”的課堂。

二、“教”與“學”對接，不做甩手掌柜

學生是學習活動的主體?！耙詫W為中心”的課堂，教師要學會適時示弱，要懂得在課堂上把自己“藏起來”。但是，示弱不等于教的缺失，“藏起來”不等于教師的缺位?！皩W為中心”的課堂，不僅要落實以生為本、以學定教，還要落實以教導學、教為學服務的理念，教師在課堂上不能做甩手掌柜，而要該出手時就出手。

調研一線教師的習作課堂，我們發現往往在明確習作內容后，教師提出習作要求，學生反饋一下習作的方向與構思，便開始動筆了。教師要求學生做到有條理、寫具體、寫生動。至于如何讓作文條理清楚，如何讓作文具體生動，學生知之甚少。因為大多數教師并沒有真正地教過，這里的“教”與“學”之間有一道鴻溝，沒有對接。

習作課上還經?？吹竭@樣的板書：神態、動作、語言、心理。教師的習作指導往往就此戛然而止，真正教給學生進行神態、動作、語言、心理描寫方法的教師鳳毛麟角。學生的語言特點與成人的語言特點截然不同，爸爸的語言特點和媽媽的語言特點也是大相徑庭。這些很難在學生的習作中體現，因為很少有教師在此能做到“以教導學”。

“學為中心”的課堂變革，教師一定要建立強烈的“用教材教”“教為學服務”的意識，在學生的困惑處，在學生遭遇學習瓶頸時，要適時出手，開渠引水。

《看戲》一文中有這樣一段話：“她圓潤的歌喉在夜空中顫動……粒地滾下來，滴在地上，濺到空中，落進每一個人的心里，引起一片深遠的回音?！?/p>

教學這一段，教師一般會讓學生細細品讀，然后當學生體悟到比喻讓描寫形象生動時，就會收工。

筆者工作室學員張龍軍老師在教學中這樣處理。在學生朗讀之后，張老師先讓一顆玻璃彈珠在桌上滾動，從高處跌落，在瓷磚上跳躍，從而使學生能夠將實實在在的聲音與惟妙惟肖的文字建立鏈接；再出示《琵琶行》中的“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語。嘈嘈切切錯雜彈，大珠小珠落玉盤”的語段，讓學生感受表達的傳承；然后回顧學過的課文語段“忽然，雷陣雨來了，像有一千個俠客在天上吼叫，又像有一千個醉酒的詩人在云頭吟詠”“沙啦啦，沙啦啦……像一曲無字的歌謠?！?；接著引入課外的語段“唱了十幾句后，漸漸的越唱越高，忽然拔了個尖兒，像一線鋼絲拋入天際……唱到極高的三四疊后，陡然一落，又如一條飛蛇在黃山三十六峰半腰里盤旋穿插”，讓學生領略描寫的多姿多彩，體悟比喻讓聲音更形象；最后讓學生傾聽歌曲《貝加爾湖畔》，嘗試運用比喻手法描寫聲音。他們的描寫具體而生動。

這樣的教學發揮了教師的引領作用，比較好地對接了“教”與“學”。在互聯網時代，依據學情，教師的“教”要匹配學生的“學”，“以教導學”不妨“起點高一點、容量大一點、難度深一點、視野寬一點、積累厚一點”（孫雙金語）。要謹防外婆做鞋子，年年老樣子。endprint

三、“教”與“學”對接，正視因“學”設“教”

在小學語文課堂中，許多教師常常會囿于教學的經驗，習慣性地從自己的固有思維模式出發，精心預設教學環節，讓學生踏上教師鋪就的軌道，順道而行，絕不輕易允許脫軌事件的發生。在一次口語交際教學研討活動上，一位教師執教《觀察中的發現》，教學流程是這樣的：

1.觀看視頻：小甲魚破殼而出的過程。

2.合作學習一：觀察小甲魚的樣子。

學生6人一組，每組一個塑料盒，放入2-3只小甲魚進行觀察。

◇仔細觀察小甲魚的各個部位，和同伴交流。

◇其他同學認真聽，可以補充或者提問。

3. 合作學習二：給小甲魚喂食，觀察小甲魚的活動和飲食。

……

這一口語交際的設計，教師可謂精心準備，教學的活動性和趣味性應該是比較好的。但是，不管是觀看有趣的視頻，還是可愛的小甲魚現身，都沒有引起學生足夠的興趣，預想中的興奮乃至驚呼都沒有出現。

正納悶原因所在，有教師介紹：暑假里，每個孩子領了甲魚蛋，帶回家中孵化并飼養，這些小甲魚是孩子們從家里帶來的，它們已經和孩子朝夕相處一個多月了。至此，我恍然大悟，原來課堂與學情沒有對接，是教師“教為中心”的一廂情愿。

在教學中，我們應該因“學”設“教”。如果教師先讓學生回憶平日里跟小甲魚相處時的所見所聞，再將平時的無意觀察引向課堂上的有意觀察，將孩子們的觀察引向深入、引向細節，課堂就不會這樣波瀾不驚。

也許是塑料盒不夠自在，也許是教室里的喧鬧嚇著它們。面對可口的食物，小甲魚并不買賬，大多趴在盒底不肯動彈。這時，觀察陷入困境。

正在課堂出現尷尬的時候，一個孩子興奮地喊起來。原來，一只小甲魚竟然爬上塑料盒的邊框，意圖翻越。遺憾得很，教師走過去阻止了小甲魚的出逃，讓它回到了盒底。

可惜！如果此時教師能拋開預設，讓學生圍過來觀察這只小甲魚的出逃行徑，重新創設交際情境，也許就能打破僵局，獲得意想不到的效果。

“以學定教”“因學設教”是有效對接“教”與“學”的重要保障。這堂口語交際課，教師的“教”與學生的“學”不在一個空間，導致對接失敗。

“以學為中心”，我們要研究學習方式的變革，更要做好“教”與“學”的對接，不能顧此失彼，偏離軌道?！盁o論是教學目標的制定，還是教學內容的選擇，教學策略的運用，都必須關注學生的身心特點，與學生的背景知識、理解水平、接受能力、內在需求等相適應?！保ㄊ┟φZ）“教”與“學”的適配和對接是實現真正意義上的“學為中心”的有效保障。

（責編 韋 雄）endprint