開放社會科學趨勢下大學通識課程改革的思考

劉 勇

（四川外國語大學，重慶 400031）

一、一般概念中的學科劃分

（一）學科的起源及其一般劃分

一般人類思維對于類別識別及其類別下屬識別是形成記憶或圖式的過程。由此，對于本無分類的學科方面，為了把人類的認知有限性同對象知識世界無限性完好地相聯系，早在亞里士多德時期就通過分類研究法劃分了許多學科，并一直被后世沿用，這也是學科進行一定分類的起源。

根據當今主流學科大類劃分，我們可以將學科一級類別切割為自然科學、社會科學及人文科學。自然科學包括處理人與自然對象世界的各方面學科。如，物理學、生物學、天文學等。社會科學指面向人與人之間關系的學科。如，哲學、經濟學、政治學等。人文科學是指人與自己產生聯系的學科。如，語言學、藝術學、宗教學等。

（二）開放社會科學的含義

所謂開放社會科學，源于18世紀前后自然科學的興盛試圖侵占社會科學的背景下，在經歷了社會科學與人文科學的自我確認之后，在與自然科學無法達到獨立共存的情況下，采取以社會科學建立于自然科學之上去發展的策略,即強調社會科學的開放性。這里的開放性大體分為三方面：（1）研究方法的開放。即用自然科學的研究方法去論證人文社會科學，如用自然科學的實驗、計算去論證心理學某些觀點，用調查數據分析等方法進行教育學研究等。（2）理論體系的開放。即打破傳統意義上的歐洲文明中心主義，承認文明沒有等級之分，各地的文明皆有其價值。（3）學科界限的開放。即不去清晰、刻意地界定各學科門類的劃分（有些學科也無法劃清，如心理學），容許學科間的交叉化。

二、人類世界學科的歷史發展與走向

第一階段：人類認識世界首先是通過辨識自然事物及其構成。

西方世界早期人類古希伯萊人對于自然世界的觀察中，首先進行思維的是該對象是由什么構成。如，樹木可以點燃——認為樹木由火構成；點燃后會散發氣體——思考樹木是否由氣構成等。再如，在人類出生初期，嬰兒在無思維的情況下首先是去試探觀察周邊事物以此來感受該物體的特性。這可以粗略地認為是自然科學的起源基礎。

第二階段：人類通過語言——辯論來深入了解世界。

在古希臘、古羅馬時期，西方三圣：蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德，皆通過對話辯論以闡述自己的觀點、反駁別人的觀點來認識世界。其中尤為突出的為蘇格拉底“產婆術”，通過層層質問、諷刺等追求事物真理，以形成哲學的苗頭。

第三階段：由辯論無據上升到詭辯，最終達到用神學方式認識世界。

中世紀時期，辯論是理性的思辨，而在雙方互不示弱的情形下，未免逐漸形成無理由、荒謬的言語，即為詭辯。而后，基于無法達成共識，當時的人們引入神來幫助其解決所遇到的問題，即基于托馬斯·阿奎拉為代表的神學產生。

第四階段：科學的興盛——人類將主觀建筑于客觀之上。

隨著哥白尼用“日心說”代替了“地心說”，人類對于失去宇宙中心的恐懼感愈發強烈，由此越來越多的智慧人類專注于科學的研究。如牛頓、笛卡爾等，都為科學的興盛作出了極大的貢獻，也為人類將主觀認識建筑于客觀世界之上提供了方向。17世紀到19世紀，此時的科學已經多角度、多方向的發展。如，自然科學、社會科學、人文科學等。其中，小方向也已經分發出許多相對獨立的學科。如，物理學、化學、生物學、心理學、政治學、經濟學、語言學、藝術學等。但在該時期三大學科領域的發展中，自然科學以壓倒性的發展，領先于人文社會科學之上，并嘗試進行侵占吞并。

第五階段：反思自然科學對于人文社會科學的侵占。

20世紀初，人類慢慢意識到過度的學科規訓導致人類單向度的發展，即為過度強調學科獨立，以至于使人向專一方向發展；同時，自然科學內部開始出現不確定性的增加。如，心理學究竟屬于自然科學亦或屬于人文社會科學這一爭論愈發強烈。最后，人類開始反思是自然科學的侵占導致了這些后果，以此開始進入開放的科學研究時期，即交叉學科發展與研究時期。

正是由于學科分類進入了開放社會科學時期，這就要求在大學課程設置中同樣秉承開放的課程，即通識課程的實施。

三、我國大學通識課程的實施現狀及其重要性

所謂通識教育，指普通常識教育，細化為各學科、各領域基礎知識及情感教育。即培養大學生各種基本領域知識、技能及素養以適應開放社會科學背景下交叉學科發展與研究時期的新時代人才。

（一）我國大學通識課程實施的現狀

在我國大陸最早實施通識教育課程的當為北京大學，隨后各大學陸續進行大學通識課程體制的建立與實施。但根據其歷史地位及學校性質，通識教育課程的實施具體規則各有不同。大體可分為兩大類別陣營：（1）以北京大學、復旦大學、中國信息大學、香港中文大學、臺灣大學等為主的綜合性名牌大學，這些學校通識課程現行制度通常為在本科低年級（如一二年級）或部分學院（北京大學元培學院、清華大學新雅學院、中山大學博雅學院等），實行全面通識教育課程，即在低年級不進行專業課的布置，全部進行通識課程。在高年級，學生根據低年級通識課程的學習自主選擇興趣方向進行專業課程的學習與研究；（2）以其他普通本專科為主的第二大陣營，根據教育部等統一制度進行通識課程以傳統選修課形式進行展現，即在大學本科各年級實行按原專業課布置比例與增加部分通識選修課共同施行的體制。

在該兩大通識課程實施體制采用后的效用是極其不同的。第一類：全面通識課程。這一類體制完全符合加德納的多元智能理論，在全面通識課程實施后，根據自我興趣喜好選擇專業，即根據學生不同的智能進行個性化培養，其效果是可預知的。本類學生了解自己的喜好，畢業后的成功率和就業對口率是極其可觀的。而第二類：專業課中穿插實施通識課程。該體制在現行情況看，無論是教師還是學生，都把該課程作為非重要的傳統選修課程，重視度相對較低，造成課程實施效果未能達到預期水平。同時，學生進校就確定了專業方向，對于剛高中畢業的學生來說并不是特別清楚自己所選專業的內容及興趣度，這造成大多數該學校畢業生流向基本不對口，學生對學校及教育體制認可度低，而產生文化自信的缺失。

（二）全面實施通識課程的重要性

在開放社會科學風靡的背景下，整個世界刮起了學科整合、互幫互助的趨勢之風，沒有任何一個產品是由一個學科可以制造完成，這就要求我們大學培養的人才也應該具有學科綜合性思維同時具有專業技術能力。這就產生了全面實施通識課程的重要性。

1.全面實施通識課程是提高文化自信的必要途徑

黨的十九大報告中，習近平總書記指出：“文化自信是一個國家、一個民族發展中更基本、更深沉、更持久的力量。堅定文化自信，推動社會主義文化繁榮興盛。文化是一個國家、一個民族的靈魂。文化興國運興，文化強民族強。沒有高度的文化自信，沒有文化的繁榮興盛，就沒有中華民族偉大復興。”由此可見，文化自信的重要性。對于文化自信的提高是要依托于人才對于自己實力的自信度。在開放科學時代，只有培養綜合性基礎知識全面思維、專項發展的人才，才能使其在面對紛繁的時代可以昂首挺胸、自信滿滿地改變世界。同時，當我國的大學生走出國門，也可以以高度的文化自信屹立于世界。

2.全面實施通識課程是實現教育強國的落腳點

習近平總書記強調：“優先發展教育事業。建設教育強國是中華民族偉大復興的基礎工程，必須把教育事業放在優先位置，加快教育現代化，辦好人民滿意的教育。”教育強國，即需使我國的教育領先于或與世界先進教育同等水平。如，在人工智能快速發展的時代，可想而知之后的世界將是人工智能產品風靡的世界，一般技能人將被機器所代替，如果我們不能讓所有大學生了解人工智能，了解如何使用人工智能，了解如何與人工智能相處，那么就已經落后了。此外，全面通識課程就是在基礎階段同時設置世界先進課程，進而引導、啟發大學生的時代性，這樣才能將教育強國落地生根。

3.全面實施通識課程是提高國民素質的重要組成部分

所謂的通識課程，不只是狹隘地進行實際技能的培訓與學習，同時包含了道德方面的課程。如，各大學開設的法律道德倫理學、大學生思想教育等課程。國民素質體現的是國家素質，當一個人走在他國的土地上，他體現出的素質在一定意義上就是所代表的國家的素質。當代大學生在學習知識、先進技術的同時，其重要組成部分就是道德素質。沒有道德、沒有素質的大學生就不能稱之為高素質人才，沒有素質的大學生也就是教育的敗筆。所以，全面通識課程的全面性就體現在，既有基本各科技能知識的培養，又有道德法律等國民素質改善的課程。

4.全面實施通識課程是開發青年創造、創新力的手段

傳統課程模式下的素質教育，我們只能稱之為在素質教育庇護下的應試教育。長期以來的應試教育不僅給中等教育造成固化學生思想的后果，同時影響著大學的教育。現階段，眾所周知的我國教育體制培養出來的高素質人才在創造、創新力方面極大缺乏，這就是應試教育固化了學生思想的弊端。我們全面實施通識課程，就是打開學生視野，讓學生自我開發興趣點，根據興趣點自我創造專研，以培養創新力。

5.全面實施通識課程是提升大學生人文主義精神的措施

正如開放社會科學的發展由來，前幾個世紀人們普遍重視科學技術的發展，而忽略了人及人的精神，即人文社會科學。這就促使了我們可見的在20世紀中后期在教育心理學領域產生了強調人文主義的學習理論，以及在文學領域產生了大量強調人文主義的文學作品等。這樣，我們在全面通識教育課程中，同時安排有人文主義精神的培養課程，如經典文獻研讀等課程，旨在培養了人格健全、人文與科技結合的多素質人才，以適應開放科學時代的要求。

6.全面實施通識課程是形成大學生全球勝任力的課程基礎

根據OECD對全球勝任力的定義，我們可以看到對于全球勝任力（global competence）的幾個要求：“從多個角度批判地分析全球和跨文化議題的能力；理解差異是如何影響觀念、判斷以及對自我和他人的認知的能力；在尊重人類尊嚴的基礎上，與不同背景的他人進行開放、適應、有效的互動的能力。”這些能力的建筑就需要我們開闊國際視野，在全面通識課程中不僅安排本國傳統文化課程，還要適當安排跨文化交際課程，緊追全球性議題和問題的討論與研究課程。例如，外國語大學可以在通識課程中安排多語種課程等，以形成大學生一定的全球勝任力，為構建人類命運共同體作出人力準備。

7.全面實施通識課程是大學生核心素養養成的重要方面

核心素養（key competencies）是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步形成的適應個人終身發展和社會發展需要的必備品格與關鍵能力。同時，在《中國學生發展核心素養》框架中要求核心素養的核心為：通過文化基礎、自主發展、社會參與三個層面，培養具有人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創新等六大素養的“全面發展的人”。由此可見，其中的“全面”和全面通識教育的大體方向不謀而合。同時，在三個層面中培養六大素養也是全面通識教育實施的目的標準及結果評價標準，那么在大學這樣類似小型社會并與社會接軌的機構里，全面通識教育的實施就在核心素養養成步驟中占據了重要方面。

四、結束語

開放社會科學中的“開放”在一定意義上也就是通識教育中的“通”的表現，這就要求在理論學科方面我們要開放學科界限，重視交叉；同時，在培養人才的體制上，我們要體制開放，打破常規；在理論與人結合實踐中，思維要開放，積極實踐。

參考文獻：

[1]華勒斯坦.開放社會科學[M].北京:三聯書店,1997.

[2]宋燕子.淺談大學通識教育的內涵、發展與意義[J].商情,2016（42）.

[3]習近平.決勝全面建成小康社會，奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利[R].北京,人民大會堂,2017-10-18.

[4]林崇德.21世紀學生發展核心素養研究[M].北京:北京師范大學出版社，2016.

[5]崔鴻，朱家華，張秀紅.基于項目的STEAM學習探析：核心素養的視角[J].華東師范大學學報（教育科學版）,2017，35（4）.

[6]梅德明.基于人類命運共同體和全球勝任力發展的國家外語能力規劃與課程改革[R].四川外國語大學,2017-11-21.