使學生自由的課程：轉動自主發展魔方的正確方式

英國數學家、哲學家和教育理論家懷特海在《教育的目的》一書中說，“學生是有血有肉的人，教育的目的就是為了激發和引導他們的自我發展之路”。徐州市青年路小學（以下簡稱“青小”）以超越學科邊界的統整課程、開放學習空間的云課程、基于真實情境的游學課程，賦予學生自由和機會，讓他們在認識自我、發現自我價值的過程中擁有自己成長的力量，從而獲得轉動自主發展魔方的正確方式。

一、超越學科邊界的統整課程

1．繪制理想的兒童圖像。

學校的課程仿佛拼圖游戲中的一個個圖塊，要想把它們變成有意義的組合，必須先繪制出理想的兒童圖像作為指引。我們把“小能豆”作為青小學生形象代表，暗示著“我能行、我真棒”，學校課程致力于培養“崇真、智慧、尚美、健康、創新”的“小能豆”。此時，我們只是完成了兒童輪廓的勾勒。接下來，我們將每個關鍵詞細化，形成了“博愛”“獨立”“擔當”等15個基本要點，并對這些要點進行闡釋。如“擔當”就是培養學生嚴于律己、勇于承擔、知難而進的精神品質。青小兒童的形象在一步步描繪中逐漸清晰，為課程的統整提供了有效的依據。

2.統整的探究空間。

在尊重本學科特點和價值的基礎上，把相關的、相近的課程及學習領域進行整合，使之相互貫通。比如，我們對部編語文教材一年級上冊中的《小兔子乖乖》進行二度開發，在語文學科中融入了音樂元素，在學習兒歌第一段時，教師先讓學生聽一段音樂，讓學生感受樂曲節奏的強弱，猜一猜大灰狼心里是怎樣想的？小白兔看到了什么，它又是怎樣想的？接下來會發生什么事？學習第二段時，溫馨歡快的音樂響起，讓學生比較前后兩段音樂的節奏、力度等的區別，讓學生談談感受并想象會發生怎樣不同的事情。學生被音樂帶入了自主探究的空間，在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中，充分發揮想象力，不斷發現，并在這個過程中發展了語言。

二、開放學習空間的云課程

“小能豆云學園”是我校基于“互聯網+”創建的開放學習空間，分為“國學經典吧”“名師微課堂”“魔力興趣園”“童眼看世界”和“家長大講堂”五大版塊。學生能夠更加自由、靈活地選擇學習內容和學習方式，并通過溝通與合作不斷修正自己的學習過程，最大限度地滿足學生的個性化需求。

1.自主創生，自由選擇。

讓學生參與課程創生，學生與學習的內容會具有情感上的聯結，學習的過程以及效果將會更加持久、深入。“小能豆云學園”通過信息技術為學生提供了開放多元的學習環境和學習資源，教師、同伴、家長與其他的專家都是課程的開發者。如“名師微課堂”版塊，為學生提供了名特優教師微課，學生可以依據興趣進行選擇。“魔力興趣園”是興趣課程的拓展，它彌補了線下學習的不足，為具有多元興趣的學生提供了學習的可能。

2.外顯的學習過程。

良好的學習要外顯學生的學習過程，即邊學習邊表達。“小能豆云學園”的“國學經典吧”是學校為落實“立德樹人”的教育方針所進行國學特色教育項目的實踐探索，依次分為“孝、信、勤、儉、仁、禮”六大專題學習模塊。教師是有效學習的指導教練，如“孝”文化主題，教師先期對“孝”這一主題制訂清晰的學習規劃，并進行一級目錄“父母恩情似海如山”“孝行故事感天動地”“知恩感恩更要報恩”的建設。學生在對主題學習活動充分了解的基礎上，需自行規劃自己的研究，建立起各具特色的二級目錄“爸媽是大樹”“名人孝心故事”“我的孝心故事”……并根據目錄搜集、整合、上傳資料，撰寫學習報告。在如同繪制“樹形圖”般的學習中，學生由核心知識入手，通過目錄逐層展開，不斷深入，通過網絡筆記將思維過程外顯，學習成了動態生成的過程。

3.共同體的溝通與合作。

學習共同體的溝通與合作使學生對知識的理解更加深入，學習動機更強。在上述例子中，學生在進行實踐研究的同時，也可以欣賞同伴的階段性或完整的學習成果。研究的主題相同，具體內容卻不盡相同，這種“大同小異”，更有益于學生之間相互啟發而不盲從。在學習遭遇困難時，實時交流互動，同伴之間互幫互助，想法互相碰撞啟發，充當教師角色的同伴會獲得極大的認同感，遭遇困難的學生也因成功解決了難題而充滿成就感。教師適時的指導與同伴的合作探究使學習過程達到完美的平衡。

三、基于真實情境的游學課程

1．透明的目標——我要去哪里。

有目標的學習不僅使教師了解課堂將要去向何處，也使學生的學習目標更加清晰，當學習的目標越清晰時，學生越能投入到實現目標所需的努力中。如教師在設計英國研學旅行課程時，希望學生通過課程的學習以悅納、包容的姿態感受世界多元文化的魅力，而這種標準的達成必須以學生盡快了解這個國家、了解所處的城市為前提。于是“我把世界帶回家”系列課程的第一課便是“變身街頭小記者”，學生以小記者的身份進入街頭采訪，了解所在的街巷的名稱，記錄下最為新奇的建筑物，了解它的特別之處。學生可以與路人隨機交談，也可以采訪店鋪的售賣員或者此處的居住者獲取信息。學生與更多的人交流，陌生感在交流中逐漸消失，對實現目標抱有更大的信心。

2.腳手架的搭建——我如何到達那里。

在解決難題時，大腦會形成多個解決問題的策略，我們只需逐一嘗試便可以找到問題解決的方法。這些策略便是學生自主解決問題的基石，教師需要搭建腳手架幫助學生形成這些策略。在去參觀倫敦自然歷史博物館時，由于場館的限制，教師必須把學生分成小組，讓他們獨自參觀。如何實現課程目標，“魔石魅影”課程應運而生。課程要求學生組成尋寶小分隊，了解博物館展品，記錄下3種最為奇特的，并最終找到“詛咒之石”。在了解了學習任務后，教師先組織學生展開討論。對于找到最為奇特的展品，有學生提議可以根據分區，將目標分解到不同的展廳。此時，教師提示回想學過的課文《最大的麥穗》，有學生認為可以小組成員分工，把自己認為新奇有趣的展品通過拍照、記錄的形式先統統收集起來，再集中進行比較；有同學提出凡是展館展出的物品一定有它獨到之處，唯有別出心裁的介紹才能抓人眼球……在學生描述想法的同時，解決問題的策略也在不斷形成。

3.引導性反思——下一步去哪里。

反思是對情境的二次體驗，有利于學習策略的形成。對于上文列舉的例子，后續的課程中我們都特意安排了反思課程。在反思課程中我記錄下了一位學生的經歷。在參觀過程中，與小組走散后的他焦急萬分，加快腳步四處尋找失散的伙伴。可找了半天也沒有他們的身影，此時，他仿佛看到了“任務無法完成”這一他不愿面對的結果。在他絕望透頂之時，忽然看到另外一組迎面而來，他靈機一動，主動申請加入另外的小組，和其他成員一起完成任務。這個學生創造性地解決了問題，他的描述使得其他學生仿佛親身經歷了這一過程，并完成了新的認知策略的學習。

超越學科邊界的統整課程、開放學習空間的云課程、基于真實情境的游學課程并非學校課程的全貌，卻是促使學生自主發展不可或缺的支點，當我們的課程能夠讓學生自由選擇并吸引著他們探索未知的領域，他們便獲得了邁向成功之路的最大“取值”。