高職心理健康教育現實困境及其路徑重構

王 楊

2015年7月教育部印發的《關于深化職業教育教學改革全面提高人才培養質量的若干意見》（以下簡稱《若干意見》）提出：“要注重學生文化素質、科學素養、綜合職業能力和可持續發展能力培養，為學生實現更高質量就業和職業生涯更好發展奠定基礎。”[1]在高職院校學生的綜合職業能力中，心理健康教育已經成為其能力結構中的重要因素，不僅影響學生學習效果和心理素質的發展，更關系到其自身的綜合職業能力水平和未來職業生涯的發展進程，從而制約其可持續發展的能力。因此，提升高職院校學生的心理健康教育能力有很重要的意義，而學生的心理健康教育及其課程建設是解決這一問題的重要途徑之一。

一、心理健康教育課程的適切性調查

職業教育應將服務于學生職業發展、提升綜合職業能力作為自身改進和發展的出發點和歸宿，其中課程建設是關系到教育效果的關鍵因素之一。為了探索能夠促進學生心理健康教育能力發展的新課程模型，鞏固教育效果，進一步調整課程方案，本研究對2015-2017年參加心理健康教育的學前教育專業學生進行了課程需求調研。通過半開半閉式調查問卷收集到關于課程內容、課程實施、課程評價和配套教材等四個方面共41個問題。編制《高職生心理健康教育課程需求問卷》，共分為兩個部分，第一部分采用5點量尺制成量表；第二部分采用開放式問題收集參加心理健康教育課程學生提出補充性的問題和建議。調查共發放問卷481份，收回有效問卷409份。

二、心理健康教育課程的困境分析

調研結果表明，目前的高職生心理健康教育課程存在著課程內容重理論驅動、課程實施以教定學、課程評價方式單一和教材知識體系僵化等現象和問題，已經嚴重影響了學生心理健康教育能力的提升和對職業發展的訴求。

（一）課程重理論知識驅動，缺乏對專業實踐的引領

在心理健康教育課程內容的需求方面，有49.6%和37.2%的學習者認為一般心理學基礎理論知識的學習內容滿足和基本滿足自身的學習需求，有31.5%和39.9%的學習者認為知覺和判斷心理特征意識的學習內容不能滿足和基本不能滿足自身的學習需求，有35.9%和45.7%的學習者認為促進心理健康成長的操作技能的學習內容不能滿足和基本不能滿足自身的學習需求。調查表明，學習者對課程中應加強一般的心理學方面基礎理論知識的學習持普遍認同態度，但同時對知覺和判斷學生的心理特征的意識和促進學生心理健康成長的操作技能這兩方面內容的需求更為強烈。這說明學習者的學習指向非常明顯，希望學習與解決實踐問題直接相關的內容，更加關注學習內容對個人的實用價值。所以，在心理健康教育課程中只重視學習者的基礎理論知識驅動是遠遠不夠的，還應加強對學習者職業實踐方面的引領，在心理意識和操作技能方面多下功夫，調整課程內容的比例，尋求合理的適切點，在滿足學習者對知識性學習內容需求的同時加強實操性技能的學習內容，以提高心理健康教育課程對學習者能力提升的適切性。

（二）課程實施以教定學，缺乏對知識的內化和提升

在心理健康教育課程實施的需求方面，有30.6%和41.2%的學習者認為以教定學的課程實施方式不能滿足和基本不能滿足自身的學習需求，有60.6%的學習者在補充性問題和建議中提出在心理健康教育課程中學到的內容到職業實踐中退化得很快，另有50.3%的學習者對學到的內容如何在職業實踐中運用感到困惑。調查結果顯示，傳統以教定學的課程實施方式，已經不能滿足學習者的職業發展和終身學習需求。這種課程實施方式忽視了學習者已有知識和經驗對新知識和經驗的同化作用，未能使新知識和經驗在學習者原有認知結構中得到有效內化和提升。所以，應改變傳統以教定學的課程實施方式，關注學習者原有的知識基礎和經驗，激勵學習者對自己的知識和經驗進行反思，實現學習者認知結構的同化，以提升心理健康教育課程對學習者能力提升的有效性。

（三）課程評價方式單一，缺乏對常態化學習的科學評價

在心理健康教育課程的評價需求方面，有36.4%和42.1%的學習者認為課程結束時的終結性評價方式不能滿足和基本不能滿足自身的學習需求，有30.7%和41.5%的學習者認為課程進行中的階段性論文、心得體會等評價方式不能夠滿足和基本能夠滿足自身的學習需求，有32.3%和43.8%的學習者認為課堂上的即時性觀點提煉、案例評鑒等評價方式能夠滿足和基本能夠滿足自身的學習需求。調查結果表明，在心理健康教育的課程評價中，簡單的終結性評價和階段性評價已經遠遠不能滿足學習者對學習的需求，這種簡單的評價方式，忽視了對學習者常態化學習進程的科學評價，使學習者失去參與課程評價的權利。所以，應進一步規范心理健康教育課程的評價方式，給予學習者評價自己學習效果、管理自己學習進程的機會，以增加心理健康教育課程學習評價的科學性。

（四）教材知識體系僵化，缺乏對大數據時代學習特點的關照

在心理健康教育課程的教材需求方面，有38.9%和40.1%的學習者認為傳統的線性知識體系的教材不能滿足和基本不能滿足自身對學習的需求，另在調查問卷的補充性問題和建議中，有65.6%的學習者認為現行課程使用的教材知識體系與普通高校培養所用教材區別不大，更有50.1%的學習者希望重新研發能滿足高職需要的心理健康教育課程的教材。調查顯示，現行的心理健康教育課程所用的教材，忽視了學習者對知識呈現方式的合理性需求，未能關注大數據時代下學習者自我導向性學習的特點。所以，應調整現有的以線性知識體系為特征的課程教材，重新研發更加適合高職學生學習需求的、與大數據時代學習者學習方式相吻合的新型結構的教材，以確保心理健康教育課程所用教材對學習者能力提升的針對性。

三、心理健康教育課程體系的路徑重構

提升學習者的心理健康教育能力，重構能夠促進高職學生心理健康教育能力發展的新課程模型需要綜合考慮以下兩方面因素：一方面，接受高職教育課程學習的主體是那些具有一些社會實踐經驗，而且絕大部分都可能有兼職社會工作的學生，他們的學習已呈現出明顯的經驗化學習特征，這些特征會影響其對學習內容的選擇、信息加工的方式、自我學習的評價等方面。另一方面，在高職教育課程中心理健康課程的性質有其自身的特殊性，在提升學習者心理健康教育能力的同時還要考慮到其心理健康水平。本研究基于對課程的調研結果分析和以上兩方面因素的綜合考慮，從課程的內容路徑、實施路徑、評價路徑和教材研發四個方面對心理健康教育課程進行了整體重構。

（一）構建“三位一體”的課程內容路徑

高職學前教育專業學生心理健康教育課程的內容涵蓋非常廣泛，通常會包含基礎理論知識方面、心理健康教育意識方面和基本操作技能方面。不同的學生及處在不同發展階段的學生，對課程內容的需求都會有所差異。然而，無論是處在哪個階段的學生通常都會帶著社會實踐中尚未被解決的問題進入學習情境，實踐取向是他們重要的學習動機。所以，本研究根據高職學生學習更加注重實踐取向的特點，將原來按照知識體系劃分的三個獨立學習領域進行了重新整合，構建了融合性“三位一體”的心理健康課程內容體系。嘗試將基礎知識、問題意識和操作技能三個領域進行融合設計，其中問題意識對應知覺和判斷心理特征的意識、知識領域對應一般心理學基礎理論知識、操作技能領域對應促進心理健康成長的操作技能。“三位一體”的融合設計是以高職學生的實踐需求為出發點，根據每個領域的不同性質提供不同的前置經驗線索。不單獨按照領域設置學習內容，而是依據自己的實踐需求使自身的能力和水平得到整體提升。這個課程內容體系的設計是立體式結構和綜合式結構的體現，既不能一味側重基礎理論知識，也不能一味側重心理特征意識和實踐操作技能。實踐中本研究將基礎知識、問題意識和操作技能三個領域按照教學需求相互融合，統籌安排，使課程設計呈現出漸進的完整體系。這樣“三位一體”的課程內容設計讓學習者能夠在一定教育教學理念的基礎上，先行進行專業實踐操作，在實踐過程中發現問題的同時可以根據問題的選擇重新學習相關內容，或選擇進行更加深入的進階學習。這三個領域是有機結合的設計，教師可以根據學習者的實踐需求選擇單獨教學、順序教學或混合交織式教學。通過“三位一體”的融合設計促進學習者綜合運用心理學知識開展心理健康教育，力求最終促進其與學科課程、環境教育和德育工作的有效滲透，進而使心理健康教育課程實現對學習者職業實踐的引領。

（二）實踐基于翻轉課堂的課程實施路徑

教師在課程實施模式的選擇中可以根據不同的教學內容、教學任務和學習者的學習特點選擇不同的教學模式，其關鍵在于這種模式在達到課程目標及幫助學習者掌握課程內容過程中的有效性。怎樣改變傳統“以教定學”的教學模式，創造學習者主動探索、協作創新的新型課程實施模式，提高心理健康教育課程對高職學生能力提升的有效性呢？本研究基于薩爾曼·可汗（Salman·Khan）的“翻轉課堂”教學理念以及高職學生在學習中會受到自身社會經驗影響的學習特點，設計“換位互動式”的教學模式，形成“學習目標—學習任務—知識導學—互動交流—評價反思—拓展提高”六個板塊。在教學過程中將六大板塊分別貫穿于課前、課中、課后來完成。將學習任務板塊和互動交流板塊相鏈接，將知識導學與拓展提高兩個板塊相呼應，是課程實施模式中的重點環節，使學習者課前、課中、課后相互連貫、相互照應。學習目標是為學習者指明學習方向。學習任務是將所要學習的內容隱含在若干具體任務中，讓學習者圍繞學習任務，在強烈的動機驅動下展開學習。知識導學是為學習者提供課前必備的心理學知識、理論解析及學習方法指導。互動交流是六大板塊設計中的點睛之筆，是學習者在教師引導下，通過對知識導學等資源的占有和應用，為完成學習任務而進行的自主探索和互動協作，使學習者通過層層遞進式的訓練既完成學習任務又不拘泥于學習任務的桎梏，最終完成自我建構的過程。評價反思是學習者對自身學習效果的審視和反思的過程。拓展提高是學習者在知識探究之外需要了解掌握的知識領域。通過以上“換位互動式”課程實施模式的設計，使學習者成為真正的學習主體，知識傳授是學習者通過知識導學在課前完成，知識內化則是學習者在課堂中經師生、生生互動來實現對新知識和經驗的同化。學習者甚至可以離開教師的指導而進行自主訓練，建立起真正意義上的以學習者為本的課堂。在“潤物無聲”中促進學習者認知結構同化和實踐能力提升，以實現心理健康教育課程對學習者能力提升的有效性[2]。

（三）探索協同式的課程評價路徑

課程評價是監控與保障教育機構教學質量的重要手段，更是課程開發建設、編制實施和活動結果順利進行的重要環節。課程評價的主體通常有課程的開發者、管理者、實施者和學習者四個。為實現心理健康教育課程評價體系的規范性和科學性，本研究充分考慮心理健康教育的學科特性以及經驗化的學習特點，以主體取向評價為向度，構建了協同式課程評價路徑，即在課程評價中重點關注評價過程中人的作用，使評價者和被評價者，教師和學習者共同構成課程評價的主體。課程評價的過程是雙主體之間共同協商、民主參與、相互交往的活動，其中價值取向的多元化和充分尊重個體間的差異就成為協同式評價的主要特征。在協同式評價中教師的任務不僅是確定課程計劃是否滿足課程目標的要求，對課程內容、學習方式進行甄選，對微課、導學案、配套教材進行檢驗。還應與學習者共同參與活動過程的評價，也可以根據課程內容與學習方式的不同進一步實現以學習者自評為主，在教師協同下共同完成評價活動的協同自我評價路徑。協同式課程評價著重通過學習者在課程進行中的階段性論文、心得體會和上課時的即時性心理健康教育觀點提煉、案例評鑒來實現。其中在課程進度的上旬、中旬和下旬進行的階段性論文和心得體會中以教師評價為主、學習者互評為輔；在上課時的即時性心理健康教育觀點提煉、案例評鑒中以學習者互評、自評為主、教師評價為輔。在評價的具體過程中教師可以事先選取有代表性的典型論文或案例3～5個，并提供自評或互評的詳細要求（不能提供具體的分析樣例），要求學習者帶著問題線索在小組內或全班（小班額）范圍內闡述自己的心理健康教育觀點或理念；班額較大的班級教師也可以將討論材料公布到班級的QQ群或微信群中共享，利用網絡平臺即時互動，進行經驗的交流和分享來實現對學生的評價。總之，協同式評價應體現開放性，沒有統一的標準答案和固定的操作模式，對學習者教育能力提高效果的評價，要看其參與程度和自我感受。所以，評價時教師要通過開展全員參與式的談話體驗，使評價過程變成心理健康教育能力提升過程的延展。通過以上協同式課程評價不僅可以突顯典型案例對學習者的引鑒作用，而且能夠促成學習者達到心理健康教育能力內化的要求，為課程的科學化構建和順利實施創造條件，以實現心理健康教育課程對學習者常態化學習的科學評價。

（四）設計以新型任務驅動式為結構的教材編寫路徑

以新型任務驅動式為結構的教材定位于改革高職院校心理健康教育的課堂教學方式，在編寫體例上進行突破與創新，打破了傳統意義上以知識邏輯性為縱深的教材編寫體例，結合當前高職學生的實際需求，以尊重高職學生的學習特點和職業發展需要為根本出發點，以清晰的知識線索為引導，在完成任務的過程中實現在做中學、在做中內化知識、在做中達成學習目標。因此，新型任務驅動式教材力圖體現以下三個理念：

1.體現引導性

奧蘇貝爾認為：“促進學習和防止干擾的最有效策略，是利用適當相關的和包攝性較廣的、最清晰和最穩定的引導性材料，這種引導性材料就是所謂的組織者。”“這些組織者通常是在呈現教學內容本身之前介紹的，目的在于用他們來幫助確立意義學習的心向，因此又被稱為先行組織者。”[3]基于奧蘇貝爾的這一策略，教材在設計完成任務之前提供導向性信息，這部分內容不再是基本概念和基本原理的單純性陳述和解釋，而是基于具體任務的思想性提煉和引導。學習者遵循這一引導性線索可以展開有效性學習，亦可離開教師進行自學。學習者能夠從積極心理學的角度出發思考問題，自然地應用心理健康教育的策略解決實際工作中遇到的問題，甚至有所創新。學習導向性信息的過程就是學習者獲得學習方向、拓展思維領域和實現自我導向性學習的過程。

2.突出實踐性

實踐是檢驗真理的唯一標準[4]。教學也是如此，學習者有效學習的同時必須與有效的實踐相伴隨，以內化知識、熟練技能和提升能力。所以，教材在任務內容的設計上，打破以往單純根據心理健康的功能而設計學習任務的局限性，在基本原理闡述清楚的基礎上，密切聯系職業實踐中存在的、帶有普遍性的心理問題來設置有意義的學習任務。完成任務的過程就是學習者對實踐中心理問題的預防、診斷和應對策略的能力提升過程，同時也是學習者完成知識內化的過程。

3.貫徹主動性

建構主義的學習觀認為：“學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是由學生自己建構的過程。”“學生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構知識的意義，這種建構是無法由他人來代替的。”[5]基于建構主義的學習觀，教材在完成任務的過程中始終貫徹以激發學習者的主動性為設計理念。這里的主動性不僅指學習者根據自己的經驗對信息進行自主選擇和加工，從而獲得意義學習的過程，更重要的是教師要以激發學習者的主動加工活動為目標，學會運用學習動機和學習策略兩者的結合，來實現學習者從表層學習到深層學習乃至成就學習取向的發展過程。學習者完成任務的過程就是學習動機由外部動機向內部動機轉化的過程，亦是實現成就動機和滿足專業發展需求的過程。

該編寫體例嘗試將奧蘇貝爾的先行組織者策略和建構主義的學習觀，取各自合理內核，進行有機整合，構建以新型任務驅動式為結構的教材。教材的各環節之間既相互關聯，又獨立存在，亦可按需組合。這種設計無論對于教師還是學習者來說，都可以為其提供即時性的學習支持。新型教材的設計以期能實現大數據時代對學習者自我導向性學習特點的關照和滿足學習者自身職業生涯發展的需要。

四、結論

心理健康教育課程的反思和實踐意在提升高職院校學生的心理健康教育能力， 這一能力提升的關鍵不僅在于純心理健康操作技能的訓練和提高，更重要的是要努力使心理健康教育與職業發展深度融合，最終實現心理健康教育素養的提升，這就需要學習者經歷一個從技能訓練到實踐運用的內化提升過程。本研究力圖總結、反思心理健康教育課程的經驗及問題，以現階段高職學生的學習特點和職業生涯發展需求為向度，設計深度融合的心理健康教育課程模型，并研發配套教材。以其可以作為高職院校開展在心理健康教育的參考工具，更期待在未來的發展中可以依據這個模型來進一步設計開發網絡課程資源，并依托網絡資源和微課程實現對高職學生心理健康教育能力的持續有效提升，同時實現對《若干意見》文件精神的落實進行有益的實踐探索。