建設性后現代主義視野下的學校體育課程改革

殷治國

(1.北京體育大學，北京 100084；2.貴州省體育運動學校，貴州 貴陽 550002)

自新一輪學校體育課程改革以來，不同觀點的學術爭論廣泛而持續，認同與質疑、正知與偏見、清晰與迷茫并存，各級學校體育教師對體育教育的理念和對新課程改革的認知亦呈現多元化。曹遠紅[1]認為，體育課程改革誤區主要表現如以下：或對體育教育的本質屬性把握不準，或過于強調課程的知識人文性，而相對忽視了體育課程的育體健身性；或把體育課程偏頗地視為開發學生多元智能的平臺；或對各種教育改革思想只識皮毛，生搬硬套，例如“建構”“開放”“情境”等直接套用；或過于強調模糊、混沌、差異、多元等觀點，而排斥傳統的體育課程教學觀念，忽視學生的運動技能學習與身體練習密度與強度等。學校體育課程實施中的“灌輸式”與“放羊式”現象仍有市場，青少年學生體質持續下降的情況并未得到扭轉，如此種種均是進一步深化體育課程改革的阻礙。課程改革是學校教育改革的關鍵，學校體育課程改革亦是學校體育工作的重點。誠然，體育課程改革的進程本是一個不斷探索與反思、發現與總結問題的動態過程[2]。面對諸多問題，今后學校體育課程改革如何進一步推進？建設性后現代主義思想，為我們提供了全新的視角去思考現今體育課程改革中存在的問題，對繼續深化體育課程改革與發展具有很好的啟發與借鑒作用。

1 建設性后現代主義的內涵

1.1 后現代主義

后現代主義起源于西方現代化工業技術文明的本質文化精神，是在反思工具理性的過程中形成的。“它代表著人類精神在新的世紀之交所達到的又一次痛苦的，然而深刻的自我意識”[3]。后現代主義對現代主義進行的批判與反思涉及到人類社會的諸多方面，故而產生了一種全新的哲學思潮。因現代文明極度的崇尚科學與理性引起了人類社會的種種負面效應，諸如生態環境的污染、科技的濫用、經濟危機、現代人文精神與道德的缺失等危機。在危機與問題面前，現代主義顯然茫然失措，這引起大批西方學者開始對現代主義進行深刻的反思。在批判現代科學主義的形而上學、科學主義工具理性的基礎上，后現代主義應運而生。因此后現代主義以反對“二元論”思想，反對理性至上的中心主義，極力提倡懷疑與批判意識，注重世界的多元性與差異性等為特征[4]。盡管學界對“后現代主義”并未形成統一的界定，但對其本質特征的歸類基本一致。因此，后現代主義本質上可以說是一種對現代主義進行批判和反思的哲學思維或文化方式，是“對主體哲學倡導的二元對立的思維和以精確性、整體性、同一性等為標志的理論——工具理性進行批判與反思的哲學思潮”[5]。王治河認為后現代主義可以分為三種形態，即“激進性的或者否定的后現代主義”“建設性的或修正的后現代主義”與“簡單化的或庸俗的后現代主義”。 自20世紀90年代后，后現代主義開始影響到中國教育領域，對現代教育制度、教育目的、課程目標、課程評價等進行了一系列的批判與反思，后現代主義教育觀的出現促使了我們對傳統課程進行“解構”與“重建”，新的體育課程改革體系應運而生。

1.2 建設性后現代主義

近年來學術爭鳴日盛，學界對后現代主義褒貶參半，這是因為我們對后現代主義認識的模糊與誤解，并未真正地領會后現代主思想的精髓。誤以為“激進的或否定的后現代主義”與“簡單化或庸俗后現代主義”就是“后現代主義”，從而出現以偏概全的現象。王河治認為，在后現代主義范疇內的“激進的或否定的后現代主義”“建設性的或修正的后現代主義”“簡單化的或庸俗的后現代主義”三種類型中，“建設性后現代主義”本質上不同于另外兩種，具有明顯差異。若把激進的后現代主義歸結為對統治地位的思維方式進行絕對否定與猛烈摧毀，把庸俗化的后現代主義即是相對于其余兩種后現代主義進行簡單化或碎片化地理解的結果。那么，“建設性的后現代主義即側重于在新辟的空間中進行建設性的耕種”[5]，故而建設性后現代主義典型的特征在于它積極而樂觀的建設性。由此可見，激進的后現代主義因對事物徹底的否定過于片面與極端，終將走入否定主義與虛無主義的陷阱。而庸俗的后現代主義卻因其過于碎片化與庸俗化，終將在幽暗狹長的胡同里碰壁。可見，只有建設性的后現代主義才是既銳利又樂觀、既批判又建構的。

建設性后現代主義其代表人物主要是美國的懷特、羅蒂、霍伊等人，尤以懷特的過程哲學為主要理論基礎，他們提出的許多具有批判性和建設性的思想均值得汲取。諸如“平等、差異、多元、創造”等思想因子，為我們如何更有效地進行學校體育教育或課程發展提供了思想源泉。通過查閱大量文獻，比較與分析后，本文認為建設性后現代主義大致可以歸納出四種基本特征。 其一，多元性特征。主張平等與開放，認為世界是多元的，人人都是平等的，每個生命體都是其獨特的存在，人與人之間要相互尊重與寬容，不同的個體對同一事物允許有不同角度的看法，世界的存在應是多元的而非單一的。其二，聯系性特征。它主張視世界為一個相互聯系的整體，強調人與物、人與人以及人與世界間均是不可分割而內在聯系的。就如格里勞所說“并不存在任何獨立的實體所有的實體性存在都是由內在聯系所構成的”[6]，“我”與“他”均為一種構成性的關系。極力倡導人們對于“我”以外的一切事物進行積極關愛，并將其生成為自我的一部分。其三，博愛性特征。建設性后現代主義因把世界看成相互關聯的整體以及重視對現在與過去及未來的聯系，故倡導對世界整體的關心，強調對自我、他人與自然的關愛，反對“我”與“他”的敵對，和平、友好、關愛體現其博愛性。其四，創造性特征。建設性后現代主義在否定絕對中心主義的基礎上肯定自我價值的實現，倡導人們從事創造性的活動提升自我，用創新精神面對不斷變化發展的世界。

2 建設性后現代主義思想與學校體育課程改革的融合

2.1 融合的可能性

首先，從人類學的知識發展歷史來看，人類文明進程中社會知識類型一直在不斷轉換與發展。從古到今，人類大致已經歷了神話與悲劇型——形而上學型——科學知識型——科學與人文并存知識型的延續路徑。當前經濟社會迅猛發展，現代教育與體育亦不斷面臨危機與挑戰，在此科學與人文沖突與融合的歷史時期，建設性后現代主義的知識背景在當今中國社會應予以重視和彰顯。因此，我們的學校體育課程研究不能脫離后現代主義特征的人類社會發展背景，以建設性后現代主義思想作為體育課程改革的重要理論源泉之一，是合乎人類社會發展歷史趨勢的。

其次，哲學引領一切學科的發展，每次體育課程改革與發展無不受啟發于活躍的哲學思想。建設性后現代主義作為一種哲思導向，其根基就在于注重學生個體差異，倡導平等與創新精神，關注人本身，關注整個世界。就體育與教育二者的本質功能來看，它們都承載了對人的教化使命，“體育的教育功能得到了最大程度的挖掘和釋放，體育教育理念也成為體育科學研究領域的重要議題”[7]。建設性后現代主義的思想能在學校體育課程中得以彰顯。

2.2 融合的可行性

其一，從體育課程觀出發。建設性后現代主義的體育課程觀崇尚教育的多元化，事物的不確定性，學生個體的主觀性、內差異性等。其認為體育課程的發展是一種動態發展的過程，課程本身不是固定不變的，而是與時俱進的。為此，在學校體育課程實施中也要以學生的個體差異性為基礎，區別對待，因材施教。教學過程是動態發展的，應充分注重學生個體的自主學習活動，使各種不同條件的學生都能得到自由的獨特的發展，充分發揮學生的主觀能動性，挖掘其學習潛能，培養其創新能力。

其二，從體育課程實施的過程來看。建設性后現代主義認為，課程的實施過程是教師與學生共同參與探究的過程，學生是課程學習的主體，消除教師的絕對權威地位，師生平等相互尊重，課程目標也并非完全預定不變的，而應根據教學實際加以補充或調整，綜合各學科知識的關聯性，強調從積累知識向創造發現與能力培養邁進。教師的教要圍繞學生怎樣更好地學，并共同創造友好互動的教學環境與氛圍。建設性后現代主義教育思想承認課程與教學實踐的多層性與復雜性，注重傾聽教師、學生、家長以及社會的所有教育共同體的聲音，賦予體育課程實施過程的開放與動態的特性。

可見，建設性后現代主義推崇變化的多元與差異，反對機械的整體與單一。注重人的獨特性個性與人文關懷，強調以創新思維實現自我的突破與超越，追求個體的自由與世界的友好和諧相統一。這些都是我們深化學校體育課程改革的靈感源泉。

3 建設性后現代主義學校體育課程改革融合發展之道

3.1 體育課程理念

體育課程理念，本文認為屬于體育教育價值觀層面，即體育課程實踐與改革過程中，人們對教育與體育本質的把握，以及人們對體育課程培養人的教育目的的價值訴求。具體可在對學校體育教育與課程性質的把握、體育課程目標、課程內容結構、課程實施方法手段以及課程評價與管理等諸多方面體現出來。體育課程理念在體育課程中占有主導地位，它支配著體育課程實施的各個環節，決定著體育課程實施的效果。翻開近現代體育教育史，不同歷史時期涌現過多種不同的體育教育價值觀，如軍國民體育價值觀、民族體育價值觀、競技體育價值觀、體質教育價值觀、技能體育價值觀以及快樂體育價值觀等等，這些價值觀的出現具有歷史的必然性與選擇性，都適應與滿足于當時社會發展的需要，具有一定的歷史貢獻。不同體育課程理念的出現必然具有不同的歷史背景，教育要滿足人的自我發展與適應社會發展與改革的要求。“時代一變，體育課程教育思想也必然隨之推陳出新”[8]。當前，現代中國社會進入發展新時期，“健康第一”“育人為本”“全面發展”“素質教育”“人文關懷”“終身體育”等是教育界和體育界與社會發展對人才培養要求相適應的主流理念，建設性后現代主義思想與這些理念不謀而合，學校體育課程理念務必契合這些理念。

3.2 體育課程目標

體育區別于其他學科的特殊性在于，體育以身體練習為主要手段與表現學習方式，在長期的體育訓練的慣性思維導向下，學校體育課程一直被誤解為是競技訓練或身體鍛煉的課程，因此，運動技能學習與提高體質長期作為體育課程的教學目標，甚至曾出現過將其推崇為唯一的宗旨的歷史階段。21世紀初，隨著《學校體育課程教學指導綱要》文件以及新體育課程標準的出臺，新一輪的教育課程改革使這種情況得以轉變。新體育課程教學目標明確為“運動技能目標”“身體健康目標”“運動參與目標”“心理健康目標”“社會適應目標”幾種。盡管課程目標的多元化導向具有一定的合理性，但在各目標的實施上，最易量化的目標是身體指標與運動成績方面的目標。因其最易被學校或體育教師抓穩，導致體育課程在實施過程中以身體與運動為主，形成單一運動技能思維。誠然，體育課程中身體與運動特性絕不能輕易忽視，但我們需要進一步明確多元的體育課程目標，并使之落實。不僅要重視身體健康或運動技能的體育鍛煉目標，也不能忽視心理與社會等綜合的人文目標。實現多元的綜合的課程目標，要求我們把握體育與教育的本質，進一步深化和落實各項目標。我們對體育課程教學目標的把握，正是要求從現象到本質、從量化到內化、從一元到多元落實與發展的，可見，我們可以借鑒建設性后現代主義思想，進一步細化多元的課程目標，使之便于落實。

3.3 體育課程結構

在全民健身與體育產業蓬勃發展的今天，學校體育與社會體育關聯度愈發密切，二者互利互補。體育課程教學結構的創新，是以教育規律和青少年學生成長發育規律為前提的，以人的發展與社會發展的要求為出發點，重視學生的個性與潛能，運用豐富多元的教學模式，創建更為合理有效的體育課程教學結構，形成體育課程教學多維視野的大體育課程結構觀。比如體育課程不僅可以在運動場與教室開展，還可以延伸至學校以外的場域。2014年頒布的《全國學校體育教學指導綱要》提出，“體育課程應將課內教學和課外、校外教育有機結合，綜合運用學校和社會兩個平臺，將校外鍛煉納入到體育課程中，創建課內外有機聯系的體育課程教學結構”[8]。提高青少年體質與實現人的全面發展，僅限于校內體育課時量是絕對不夠的。學校體育教育者應積極將課內與課外體育、校內與校外體育融合，互為補充促進。通過構建新型廣泛的完整的大體育課程結構，使學生通過多元的學習與鍛煉實現個體的全面提升，使學校體育課程全面延伸至社會的每個角落。正如建設性后現代主義所倡導的，將孩子們的學習與收獲帶回家庭與社會，讓世界都能感受到相互的支持與關愛。若如此，整個世界將一起在博愛的恩澤中新生，共同在新的教育與體育中成長。

3.4 體育課程內容

內容是為目的服務的，建設性后現代主義相較于其他后現代主義類別，其本身更重視對內容的創新與變換。體育課程教學內容的創新，要以全面體育教育觀為宗旨，以學生能有所學與有所獲為出發點，堅持系統性與靈活性相結合的原則，將體育知識與技能、育體與育心、科學與人文、傳統與時尚、國內與國外等各方面融合，既兼容并包又求同存異。體育課程內容的設置，將學生的個體全面發展與未來社會對人才素養要求統一起來，兼顧短時學習效益與長遠發展要求。比如既讓學生具備一定的知識與技能，又使其養成體育鍛煉的習慣。身體練習手段既要讓學生身體有一定的運動刺激，又要使其在練習的過程中體驗愉悅與成就。因此，我們創新體育課程教學內容，應注重幾點：一要興趣化，選取學生感興趣的內容，使其樂于學。二要要簡單化，將復雜深奧的知識與技能以簡明易懂或簡單易行的方式教予學生。三要生活化，在課程內容中增加生活中的經驗與技能，使其能隨學隨用與學以致用。四要人文化，在育體的同時育心，使其感受人文關愛與熏陶，滋養人文素養。五要本土化，根據本地實際情況及學校本身的實際條件，靈活選擇有地域傳統特色的教學內容，契合本地有生命力的文化習慣與方式。

3.5 體育課程教學組織形式與方法

以往傳統的體育課程教學組織形式，將班級集中授課制為主，每節課時45分鐘，男女生不分班教學，如此統一要求，難以做到區別對待。應合理創新與改革班級授課組織形式，如采用按男女生編班授課，按運動興趣小組或技能水平分組教學，按課程內容特點或難度安排課時，按學生自主組合群體教學等靈活多樣的課程組織形式。以班級授課制與靈活多變的組織形式相結合，充分做到區別對待與因材施教。在信息化網絡化發達的當下社會，學生獲取的信息量成倍增大，這使體育課程實施過程中對教學方法手段的要求會更高，傳統的體育課程方法手段要及時揚棄，應在堅持優良的傳統方法的同時不斷創新。例如，在現今大數據與“互聯網+”風起云涌的時代，應時涌現出了體育慕課、翻轉課堂、體育微課程等各種新興教學形式與方法，我們應及時了解與辨析，關注先進信息技術成果，適當借鑒或將其轉變成可行的教學方法，有效融入到體育課程教學實踐當中。

3.6 體育教學環境

建設性后現代主義視人與世界為一體，注重環境與人的相互影響。體育課程教學是實施體育課程目標的外部條件，它包括宏觀環境與微觀環境，前者指社會大環境，后者指學校教育環境，本文主要指后者。而學校教育環境又包括物質環境與心理環境。優良的體育教學環境“能夠為教學的雙邊活動提供一定的支撐，主要指的是和體育教學活動之間存在聯系，同時對體育教學活動的所有開展條件有著影響的一個綜合的系統”[9]。創新與優化課程教學環境，首先，要對整體布局各種物質。保證各種器材、設備、場地等體育課堂物理環境安全、清潔、有序，并盡量使之體現人文關懷與審美情趣。利用學校有限的資源因地制宜，揚長避短，合理創新。其次，應把握好課程教育的時空環境，即充分考慮校園內部時間與空間因素，對課程內容、方法及時間進行合理有效的安排。第三，營造良好的體育文化氛圍。提高學生的體育學習積極性，培養其正確的體育態度與信念，生成積極向上的體育價值觀。另外，還應堅持體育課堂教學與課外鍛煉指導相結合，注重優化體育教學與訓練的心理環境。

3.7 體育課程評價

課程評價應注重評價方式的多樣性與豐富性，體現不同學生個體的平等與差異。“傳統的教育評價基本是自上而下的,評價者完全以一種權威的方式出現在評價對象面前,所有的主動權都掌握在評價者手里,他們完全左右和控制整個評價過程”[10]。建設性后現代主義課程評價強調評價者與被評價者的關系上是平等開放與雙向互動的，反對教師在評價中的絕對權威控制，應發揮評價雙方的交流與激勵，積極雙向反饋，以課程評價促進課程實踐等。建設性后現代主義肯定差異個體的潛能，課程評價應以激發人的潛力為出發點，相對忽視結果而重視過程評價也是其顯著特點，注重課程評價的客觀性與公平性，反對統一性的標準，認同異質標準。可見，進行平等性與開放性課程評價是建設性后現代主義與學校體育課程的有效融合。

4 結語

新一輪的學校體育課程改革正處于進一步深化與發展中，后現代主義曾給我們打開了新的視野，帶來了諸多啟示。相比“激進性后現代主義”與“庸俗化后現代主義”，“建設性后現代主義”更具優勢、益處良多，其在批判與解構的基礎上，更注重建構和創新。它注重對先前體育課程的批判性繼承。其折射在學校體育課程“以人為本”“關愛和諧”“全面育人”“豐富多元”“對學生個體主體性的重構”等理念中，閃爍著智慧的光芒。正如胥英明[11]所認為的那樣，建設性后現代主義將其深邃的眼眸從群體轉向個體，從遙遠的彼岸轉向當下，把思索的角度從個體或社會延展至大自然甚至整個宇宙，從關注個體的學習階段推延至個體的終生，后現代主義體育課程在看重人文精神的同時，也在意個體當下的感受與需求。歷史經驗告訴我們，任何前行的路上總會面臨新的困惑與挑戰，我們需要反思過去，借鑒一切活的思想理論，去偽存真。 雖然建設性后現代主義為學校體育課程改革提供了新的視角與思想的源泉，但我們必須堅持理論聯系實踐，透過重重現象把握住課程改革的本質特征，如此才能繼續穩步前進。