基于“以學為中心”的微課設計模式研究

何奕霏 張豫

摘 要：微課越來越受到人們的關注，而微課的設計模式對于微課學習效果的最終呈現有著非常重要的影響。本研究以“以學為中心的教學設計模式”為基礎，基于微課的基本原則，從微課設計模式的步驟出發（確定學習目標、選擇學習內容、學習資料的設計、編制學習活動、學習情境的設計、學習評價的設計），構建了微課的設計模式，以期為微課的設計提供一定的參考。

關鍵詞：微課 設計模式 以學為中心

中圖分類號：G71 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）08（a）-0176-02

隨著信息技術的快速發展，微課因其“短小精悍、形式多樣、主體突出”的特點，契合“碎片化、移動化、個性化、深度化”學習需求，逐漸成長為一種較為普遍的教學方法。然而截至當前，基于微型課程的設計模式，在國內外尚無報道。而微課設計模式可以為微課的設計者提供指導和借鑒，具有重要的研究意義。

1 以“學”為中心的教學設計模式

這種基于“學”的教學設計重視“情境”“協作”在教與學中的重要作用，強調發揮學習者在學習過程中的主動性和建構性。基于“學”的教學設計模式以“問題或項目”“案例”“分歧”為核心，建立學習“定向點”，然后針對此一“定向點”，進行“學習資源”“學習情境”“認知工具”“學習策略”“管理和幫助”等方面的設計工作。

2 微課設計模式的建立原則

（1）碎片化原則。從學習目標、學習時間，以及涉及的內容知識量、參與的心態都表現出“微”“小”之特性。所以，微課在結構上是碎片化的，并不完整。（2）資源的豐富性、學習內容的匹配性和實用性。微課主要通過提供學習資源，由學習者自主選擇學習，因此，在所提供的內容和活動方面，學習資源就顯得非常關鍵，應充分考慮所提供的學習資源的豐富性，學習內容的匹配性和實用性。（3）學習幫助。此外，設計者應預先了解學習者在微課學習實踐中可能會遇到的困難，因此，在課程設計過程中，應為學生提供相應的學習幫助和支架，以便其能夠更好地自主學習。

3 微課設計模式的步驟

3.1 確定學習目標

課程學習目標是教學設計的始點和終點，其主要是面對眾多學習者，所以我們要清楚學習者通過課程的學習會達到什么程度，而不是授課者需要做什么。學習目標在表達時要具體而明確，可以測度和觀察，表達時不要使用模糊不清的和不切實際的語言，同時要表達出學習目標的層次性。

3.2 選擇學習內容

微型課程的學習內容涵蓋各個方面，包括學科知識、技能培訓、生活知識等。目前，微型課程尚未有現成的教材用于教學，其內容均有授課者依據既定的目標進行開發，開放性和拓展性較強。在選擇微型課程內容時，應充分考慮學習內容到與目標的相關性，還要考慮到課程內容本身的有效性、它們對學習者和社會的價值、它們能否為學習者所接受等。

3.3 學習資料的設計

微型課程資料在編制上要從以下幾點進行考量。

一是相關性。教學者提供的資料應圍繞既定的任務、主題和問題，以超媒體的形式向學習者加以提供，并鼓勵他們對相關資料進行有意義的檢索、取舍、估價和綜合。

二是多樣性。學習資料應具有多樣性的表達方式和足夠多的內容，以便為接受者提供豐富的學習空間和研究空間。學習資料涉及文獻資源、學習網站、媒體素材、課件素材、案例素材、信息資源庫等各種樣式，以滿足接收者不同的需要。另外要說明的是，對此類資料的編制可以涵蓋信息資源和學習材料。

三是幫助性和指導性。學習資料要能夠使接受學習的人易于發現問題和探索問題，并在此基礎上解決問題和構建新的知識。所以，我們在選取材料和編制材料時要標明這些資料的使用方法。

四是組織化。對各種各樣的資料要進行有意義的組織，也就是說要按照學習規律進行組織。這樣做的目的是讓學習者能夠以任務為目標，在解決學習任務的時候達到對知識的重新構建和創新。

3.4 編制學習活動

在設計或者編制微型課程學習活動時一般要做到以下幾點：一是真實性。學習任務具有一定的實際意義，是貼近生活實際的，也是根據真實情境設計的，能使接收者在其過往經驗中產生熟悉感。二是劣構性。學習任務的一部分一般應由接收者自己去構建或重新定義，這個過程就是新的接受過程。三是復雜性。學習任務具有一定的難度或者復雜程度，解決問題的辦法不那么容易得到，也不是千篇一律的，同時任務的設計水平應基于接受者新近發展方向。學習任務的難度要與真實情景大體一致，這樣既能促使接受者從學習過程中獲取新的知識，又可以發展自己。四是挑戰性。問題的設計要保證學習者產生強烈的學習動機和求知欲望，并努力進行問題或者任務的解決。五是經驗性。學習活動要基于接收者原有的基礎，充分注意他們的知識結構、知識水平、學習風格、能力特點，以及其可能的學習態度。

3.5 學習情境的設計

在創制學習情境時，要注意：一是真實性。盡可能地將學習者要學習的知識點和技能點在實際中應用起來，也就是說要把日常生活中的學習特殊性關聯起來，把我們的技能與知識界定于實際生活當中，幫助學習者發展日常認知。二是嵌套性。在情境中，嵌套所面臨任務完成時需要的學習策略、探究性知識、元認知策略、領域性知識和啟發性知識，使接收者在完成實際工作過程中技能和知識都得到進一步的發展。四是遷移性。注重資源的相關性和豐富性，讓接收者能夠接觸到同一概念不同的知識內容，使其有機會從不同的角度對學習問題進行解讀，并能夠掌握和使用知識的不同方法。

3.6 學習支架的提供

支架是指為促進學生完成既定的學習計劃和任務提供必要支持，即幫助接受者為了習得更高層次知識所需要的策略、工具和指導。在我們的微型課程設計中，教授這的任務就是為學習的接受者提供支架服務，也就是提供元認知支持、策略支持、概念支持、過程支持。（1）元認知支持。為了讓學習的接受者有效地評估其所學習的內容，評價其的表現。幫助學習者評價他們所掌握的內容，評價他們在學習過程中的表現。（2）策略支持。以讓學習的接受者解決問題或者任務而提供一定的途徑和方法。（3）概念支持。協助學習的接受者排定需要解決的問題的重要性，即先后性。（4）過程支持。提高學習接受者充分使用各種資料的有效性。

3.7 學習評價的設計

由于微型課程的設計是基于學習者的學習的，學習者大部分時間在進行自主學習，只上少量的課，所以微型課程的評價主要針對學習者課后作業、作品的完成情況及考試或考核成績而定。

4 結語

作為一種日益興起的教學方式和資源，微課己經較多地滲透進“混合學習”“電子書包”以及“翻轉課堂”等教學改革項目方面，效果明顯。然而基于教學一線實踐研究怎樣更科學、更有效地進行微課設計的案例并不多見。同時，怎樣和具體的應用情境結合，更方便有效地幫助學習者的綜合學習等，也亟待進一步分析。

參考文獻

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