師范生專業身份建構探析

摘要：教師專業身份建構是在一定情境下的個人意義建構過程，《教育見習》課程開展的教育實踐活動為師范生提供了這樣的學習情境。采用定性研究的方法，本文分析了N大學英語（師范）專業學生通過教育見習活動，在教師角色認知、教育教學理解以及自我身份建構的逐步發展。

關鍵詞：師范生；教育見習；身份建構

一、 引言

近年來，師范生專業身份建構問題已成為教師教育的目標，因為它不僅能夠為職前教師培養提供學習動力，也是衡量師范生培養質量的重要因素。作為師范專業實踐性教學計劃的一個有機組成部分，《教育見習》課程是師范生學習和獲得教師職業實踐性知識的重要途徑和方式之一。師范生通過觀摩師生互動的中學課堂教學，了解未來將要從事的工作現場，重新認識外語教學理論和實踐，內化課本知識，進行實踐體驗，最終形成實踐性知識。然而教育見習活動對于強化他們的專業意識、專業態度，以及專業身份建構，有什么樣的積極作用，哪些因素導致了他們對英語教師職業的認知和觀念的變化，是本文探討的主要內容。

二、 師范生教師專業身份建構的理論框架

（一） 身份建構的概念解析

身份是個體賦予其經歷的意義，身份建構是通過社會情境中的互動和特定情境下的角色協商得以形成和發展的。師范生需要經歷一個身份和角色的轉變，才能成為一名真正“學校教師”。這種轉變并非理所當然，而是在一定情境下的個人意義建構過程。《教育見習》課程安排的聽課觀摩等實踐活動，為師范生提供了真實的社會情境，讓他們有機會接觸和了解中學的教育教學，促進他們對專業自我的身份建構。

師范生專業身份主要包括個體對身為教師的自我和教學實踐的理解。教師身份是鑲嵌在特定的社會情境和制度文化中的一種社會角色，受制度和組織中的規則界定。師范生不可能憑空建構其教師身份，而必須在職業社會化的過程中，習得關于教師角色的社會期望，在對話性的實踐中協商和履行角色的文化腳本，從而建構其專業身份。

（二） 理論框架

美國學者萊夫（J.Lave）和溫格（E.Wenger）1990年提出了情境學習理論，他們認為學習不僅包含個體性的意義建構的心理過程，更是一個社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義包括學習者自身的意識與角色都是在學習者和他人、和學習情境的互動過程生成的，學習過程中所經歷的就是廣泛的社會協商。他們提出了三個核心概念，實踐共同體（community of practice）、合法的邊緣性參與（legitimate peripheral participation）和學徒制（apprenticeship）。從事實際工作的人們組成“工作圈”——實踐共同體，新來者需要進入這個圈子并從中獲得共同體的社會文化實踐。剛開始新來者只能圍繞重要的成員做一些外圍的工作，在做中學，參與實際工作，然后隨著技能的增長，逐漸擔任重要的工作，進入圈子的核心，被接受為共同體中的一員，即合法的邊緣性參與。知識存在于實踐共同體的實踐中，通過師傅帶徒弟的方法完成。

基于情境學習理論，師范生要想從新手成長為共同體的核心成員就必須參與到共同體實踐活動中去，并在成長的每一階段細心觀察專家的示范，在專家的指導下努力進行實踐。教育見習活動創設的就是這樣一種實踐共同體，師范生在中學教師的指導下，從外圍工作觀察、體驗開始，通過反思和實踐能力的提高，逐步進入圈子的核心。最終，他們能夠在真實的情境中，像專家、“師傅”一樣進行思考和實踐，通過社會性互動和協作來進行學習。通過與師生交往互動，領悟各種現象背后的教育教學原理，獲得真實的教育教學體驗，使他們對教師職業內涵和職業要求以及教學實踐的理解得到內在的發展。

三、 研究方法

為了探析教育見習活動對師范生專業身份建構的作用，本研究采用定性研究的方法，按照研究目的抽取能夠為研究問題提供最大信息的研究對象。研究對象是來自一所地方綜合性大學（N大學）的英語（師范）專業學生，我們收集了2011、2012級的30名學生的“教育見習聽課記錄”、“教育見習總結”作為主要的研究數據來源。這些學生在大三下學期被安排到當地三所不同的中學開展了教育見習活動，包括跟班聽課、參與作業輔導、觀摩公開課等體驗活動。這些中學作為N大學長期合作的教育實踐基地學校，為每位見習生安排了一名教學經驗豐富、具有中級職稱及以上的中學指導教師。研究者在反復研讀所得數據的基礎上，找出核心概念和其中的邏輯關系，通過歸類分析師范生在見習中的認知和觀念上產生的變化。

四、 研究結果與討論

數據分析顯示，見習對師范生的影響主要表現在以下幾個方面：對教師角色認知、對課堂教學和師生關系的理解、對自我反思的作用。而見習學校的校園文化環境和指導老師與見習生的互動交流是導致這些變化的主要原因。

（一） 對教師的角色感知

師范生在入職前所形成的角色認知是他們專業身份建構的核心，也是身份建構的起點。在見習學校，見習生通過觀察教師的教學行為和課堂活動，對教師工作的性質有了初步認識。

通過對J中老師平時課堂的觀察以及日常工作的參與，我對初中老師的工作生活有了深刻的理解。每天早上7：35第一節課開始之前，她們就來到學校。上課，批改作業，制作課件，組織班級活動，下班后還要打電話與家長溝通，及時與家長交流學生的學習情況。此外，他們還要負責組織班級的一些重大文體活動，參加學校、區、市組織的一些教科研活動。要不是真正接觸這些初中老師，我們絕對不會想到一名教師的責任之重之大。（126070180）

見習使師范生對教師角色有了更深刻的感知，認識到教師所肩負的責任。職業使命感堅定了他們從教的決心，增強了他們從教的信心。這種信念，是師范生身份建構的重要精神支柱，是師范生未來的專業發展的動力來源。

當時聽老師在講臺上講課，看著底下一排排學生，讓我更加堅定了以后當一名優秀的英語老師的想法，教師這個職業讓我從心里萌生了一種自豪感，同時也有一種教書育人的使命感。（116070200）endprint

我覺得自己走在路上聽學生喊“老師好”時都微笑得更自信了，很為自己將來的職業感到驕傲。希望以后的自己不要忘記此時此刻的我是多么渴望和熱愛這份職業。（116070203）

（二） 對課堂教學和師生關系的理解

教育見習使師范生置身于真實的課堂情境中，通過觀摩和思考，獲得了豐富的課堂體驗，對教師教學和師生相處之道有了新的認識。

兩堂風格迥異的課給我的啟示：一個英語老師，不管她有多么豐富的經驗，多么扎實的英語基本功，多么嫻熟的教學技能，如果她不能把這些東西和自己的教學對象很好地結合，那她就不會是一個很好的英語老師。也就是說，要做好老師，教好學生，第一步要做的就是了解學生，要把學生的需求放在第一位。在進行教案設計時，要考慮怎樣設計才能使學生感興趣，才能把學生的學習積極性和主動性激發出來，達到滿意的教學效果。（116070199）

佟老師用學生十分喜愛的卡通人物小黃人貫穿始終，激發學生的興趣；然后用小組競賽的方式激勵學生舉手回答問題，還鼓勵那些較為內向的孩子舉手，以至于老師每拋出一個問題起碼有一半的同學舉手，難能可貴。我們總說中國的孩子內向，在課堂上的表現不如美國學生活躍，這次見習之后發現老師在學生的性格塑造和課堂表現方面起了至關重要的主導性作用。（116070138）

現在的英語課堂應該以學生為中心，把課堂上大部分的時間留給學生來表達，以學生為中心，是J中老師們普遍遵循的，也是他們在教學方法交流中特別強調的。讓我不禁感嘆：原來這些我們在《英語教學法》課堂上學習的知識真的不能停留在理論上，實際運用起來將會對教學有很大的幫助。（116070188）

一個好老師必定是跟學生有所交流的，通過交流與學生建立一種無形的感情基礎，與學生之間保持友好、親密的關系，學生在這種氛圍下會更加積極主動地學習。（116070185）

良好的師生關系，有助于學生的學習和成長。在外語課堂上，教師的鼓勵與表揚能夠增強學生的自信心，培養學生對外語學習的積極的情感，促進有效學習。此外，教育見習為師范生提供了理論聯系實際的真實情境，大學課堂學到的理論在實踐中得以驗證，為理論賦予情境化和個人化的理解與意義，也使他們的“以學生為中心”的教學理念得到重構和鞏固。個體對身為教師的自我和教學實踐的理解，是教師專業身份的主要表現。

（三） 對培養學生反思能力的作用

在師范生職業情感產生和發展的過程中，反思性實踐發揮著關鍵作用。教育見習使學生學會了思考，理論知識在實踐中獲得深切的個人意義。這種個人化的體驗和意義的理解，是職業情感產生的土壤。

越來越覺得教學的提高過程是在一次次實踐中不斷改進、總結和反思的過程，同時要加強與其他老師的交流合作，虛心接受別人的意見。無論如何，只要有一顆負責上進、熱愛教學的心，一定能當一個好老師。（116070188）

老師們成功的課堂教學引發了我的思考。每節成功的課背后隱藏的都是老師們默默付出。備課、熟悉教學內容、明確教學目標、認真撰寫教案、精心設計教學活動……這些背后的汗水都是我們要關注和學習的。（116070202）

這次見習收獲很多，我也反省思考了很多，想要成為一名老師的心情也更急切。而每當J中老師辦公室那堆積如山的作業本，和老師們坐在電腦前仔細修改課件的情景閃過腦海時，就覺得做好每個工作都應認認真真、踏踏實實，不可急于求成。（116070210）

見習改變了我的人生軌跡，因為之前我幾乎已經樹立了一定要進入媒體成為一名記者的志向，可就在這短短的一個月時間里，我又重拾成為一名教師的念頭。教育見習就是一次心理建設過程，熟悉一線老師上課以及做好成為一名老師的準備。我在聽課時融入了在校所學的實踐和理論課知識，使自己從一個聽課的學生轉變為聽課的老師，而且堅定了當老師的想法。（116170006）

相比理論學習，師范生更能從實踐中獲得自信，產生對教師職業的情感。這種情感日后轉化成職業承諾，賦予教育見習活動形塑師范生教師專業身份的潛力。

五、 導致變化的因素分析

從見習總結中發現，見習學校的校園文化是促使師范生自我身份的轉變因素之一。其次，與指導教師的互動，使他們學到了大學課堂和書本上學不到的實踐性知識，經歷了新的知識的建構過程。

（一） 校園文化的影響

十幾年的學習經歷使師范生早已習慣了自己的學生定位，而見習活動讓他們體驗到當老師的感覺。見習學校的校園文化帶給他們積極的情感體驗，能夠激發他們對教育實踐的興趣，從而更加堅定從教的信念。

這是一所優秀的中學，不論是老師還是學生，都給我留下了深刻的印象。我還記得第一天去J中的心情，很興奮，因為有種真正當老師的感覺了。聽到學生們口中的“老師好”，心里甜滋滋的，動力滿滿的。（116070200）

J中的領導老師們都非常歡迎我們，發了老師的校徽給我們，讓我一下子就有一種離老師更近一步的感覺。（116070029）

課堂上J中的老師會不斷鼓勵學生回答問題，及時給予正面反饋，學生的自尊心和自信心也就得到了保護，課前課后老師也會親切地跟學生交流，偶爾幾句幽默的話語能使全班哈哈大笑，師生關系非常融洽。我還注意到，這個學校無論學生，還是老師，甚至校長，都是一直佩戴校徽的，體現了師生之間的平等地位。（116070210）

聽的第一節課是張老師的習題課，這堂課是我真正轉換心態的開始。從小學開始接受教育到現在，我一直以學生的身份和視角參與課堂，關注的是老師傳授的知識。而在這堂課上，坐在教室后面，以教師的視角觀察整個課堂。我注意到以前從未關注過的點，比如，教師提問的方式，學生相應的反應情況，全體同學的投入和參與情況，整個教室的布置方式等。這個全新的視角讓我對未來即將從事的職業充滿期待。（126070015）endprint

在見習學校真實情境中，他們開始理解自己的教學學習者身份，或重新定位自己的身份，不斷尋找那個身為學生的自己和身為教師的自己之間的融合點，逐漸完成教師專業身份的建構，也為他們的實習和今后入職做好了必要的心理準備。

（二） 與見習指導教師互動的影響

見習學校的指導老師作為實踐共同體的專家和“師傅”起著引領和示范的作用，對見習生產生潛移默化的影響。

我的指導老師在見習過程中也給了我很大幫助，每次聽完課我們都會進行交流討論，比如探討更好的教學方法，他也會耐心解答我的疑惑。讓我認識到虛心向有經驗的教師求教對于提高自己的教學水平是很關鍵的。（116070200）

在見習過程中，我還從老師身上學到了一些為人處世的道理。感受最深的是她的謙虛和負責。我想，以后無論在哪里，處于何種位置，都要兢兢業業，對自己的職責和要完成的任務，心里要非常地清楚明白，并且努力去完成它。待人接物要親切謙虛，時刻抱著學習的態度，這樣才能獲得別人的尊敬。（116070215）

劉老師是一個經驗豐富的教師，她的課上總能感受到一份自信與從容。課堂氛圍輕松、自由，但不松散。劉老師靈活的教學方法讓我很受益，教師不一定要完全按照課本的步驟，在教材處理上，可以有一些大膽的嘗試。（116070128）

讓我印象深刻的是傅老師流利漂亮的口語。語速適中，發音清晰，幾乎沒有語法錯誤，自始至終都非常流暢。此外，她的課堂用語非常自然規范，以最簡單的表達方式清晰地將自己的意思傳達給學生，對比自己的情況，我還需更加努力。（126070121）

從一定意義上講，學會成為教師的過程是師范生在不斷與效仿對象互動協商中，把“教師”身份建構進原有身份的過程。它使師范生更加清醒地認識自己，發現自己的專業知識與現實職業需求之間存在的差距。

研究表明，《教育見習》課程開展的實踐活動對于師范生專業身份建構具有重要意義。它使師范生從實踐中獲得自信，獲得對教師職業的情感。而情感是身份建構不可或缺的基礎和動力。教育見習改變了師范生對教育理念、教師專業素養和學生學習的認識，促進了他們對教師專業身份的建構，在職前教師培養中發揮著重要的作用。

六、 研究啟示

（一） 對《教育見習》課程改革的啟示

就《教育見習》課程的改革和建設而言，必須從專業身份建構的視角加強課程的總體設計與具體實施，提高課程設計的科學性，對課程實施的質量進行監控。要努力挖掘課程對于師范生專業發展的現實意義，通過開展多樣化的見習活動，如公開課、優質課觀摩、常態課觀摩、參與中學學生文化活動的指導、與名師對話等，為師范生盡可能地多提供深入到中學觀察和交流的機會，使他們能夠獲取積極的實踐學習體驗，達到我們所期待的身份建構的效果。

（二） 對師范生培養的機制建設的啟示

把師范生培養成為教育實踐共同體的合格成員，是師范專業人才培養的目標。而教育實踐共同體的建設需要高校與中學相互合作、密切聯系、共享資源。改變傳統的以大學為本的人才培養模式，建立大學、中學人才協同培養的長效機制，是提高師范生人才培養質量的關鍵。

（三） 對教師教育未來發展的啟示

教師專業身份在教師成長和專業生活中起著關鍵的作用，因此對于教師教育的未來走向，我們應從身份建構的視角來系統地檢視教師教育的結構與模式、質量與效益，師范生教師專業身份建構是教師教育的核心內涵。教師教育課程設置除強調師范生專業知識與技能的發展外，更要將師德養成教育落實到人才培養的全過程，強調專業意識、態度和專業發展自主性的培養，因為這種對教師專業發展的主動意識與保持持續發展的相關能力才是師范生發展專業素質的能力（“professional competence” ）的原動力，是他們建構個人理論并有效適應未來專業持續發展的根本保證。

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作者簡介：

李奕，講師，浙江省寧波市，寧波大學外國語學院。endprint