語文教改下學生主體性發揮的實踐研究

摘要：深化語文教改，更加強調學生在學習過程中的主體性發揮，激發學生參與精神。作業這個載體便可將語文學科與生活雙向打通，尋求語文教學中的“品相”。筆者在實踐研究中發現，學期大作業的形式，是激發學生主體性、暗含情感教學的有效途徑之一。學生主動參與到作業完成的進程之中，離不開教師的作業設置，收獲的是與多個個體的情感培養。

關鍵詞：學生主體性；參與精神；情感教育；學期大作業

深化語文教改，離不開學生主體性的激發與情感教育的深化。在論述二者關系及如何具體實例踐行之前，筆者先首先界定本文中所指的學生主體性與情感教育。

學生主體性是指在教育教學活動中，真正把學生作為學習活動和學習行為的主體，最大限度地挖掘并展示學生的自主性、能動性、創造性。情感教育是指在教育教學活動中，教師所創設的有利于激發學生情感體驗的情境與活動。

學生的情感教學中如何激發學生學習心向，盧家楣教授提出了兩個要點。其一，心理匹配策略，即在教學過程中，恰當處理教材，使之呈現的教學內容被學生主觀上感到滿足其需要，從而達到教學材料與學生需要之間的統一，以有效調節學生的學習心向，提高學習的積極性。其二，超出預期策略，即指教師在教學過程中應恰當處理教學材料，使之呈現的教學內容超出學生的預期，引發學生的興趣情緒，以有效調節學生的學習心向，提高其學習的積極性。

情感的迸發與交流產生于學生的實踐操作中。情感教學的目的在于培養學生主動學習的心向。教師與學生應在教學的過程之中形成一種良好的互動關系，與此同時，教學開端在于教師，教師是學習的始發者。如何開始，開始后如何帶動是整個學習過程中的難點所在。解決以上這個問題最關鍵的地方在于教師。課上教學過程中的情感教育是否到位，教師利于感知、把握與調整。而課堂的結束并不意味著教育的結束，課下學生完成作業的過程更是對課上教學的回顧與反饋。因此作業的設計至關重要。

以西安高新一中初中校區的語文學科帶頭人李志龍老師布置的學期大作業為例。在今年寒假期間，李老師便開始構思學期內倚靠課本、自我拔高的學期大作業。二月開學，李志龍老師便在初二年級教研組會議上統一安排布置以“獻給母親的歌”為主題的創作小集作為本學期初始的學期大作業。該小集內容包括：“母親的小傳”“眾人眼中的母親”“母親的第一本書”“如水的母愛”“送給母親的歌”“母親對我的期望”等篇章。其中，布置“母親的小傳”為課后作業的時間即人教版語文八年級下冊第一單元《列夫·托爾斯泰》學習完成之時，旨在溫習、運用細節描寫；“母親的第一本書”即牛漢《我的第一本書》課時結束后的練筆，旨在訓練記敘文的線索應用；“送給母親的歌”即完成教材中胡適《我的母親》的拓展閱讀，促使廣泛閱讀相關主題的經典篇目與選段，完成摘抄；“眾人眼中的母親”即通過訪談重溫魯迅《藤野先生》創作角度，由事及人；“如水的母愛”即回憶母親在自己成長道路綿長的付出，將童年與母愛相關聯，掌握記敘中的抒情；“母親對我的期望”通過與母親的溝通交談感受殷殷期待與厚重的情感。以上，是創作小集內的主要板塊。與此同時，在完成該項作業后，裝訂成冊。于三月八日前夕，李志龍老師建議學生將此份小集于婦女節當日轉達至各自母親手中。可以說，前期工作時的激發主動性與情感教育相輔相成，在眾多母親收到該創作小集后，主動在小集后加注“后記”篇目，無論是其回饋情感、至深鼓勵、抑或有關的語句，無一不是對比、此次主題大作業的點睛之筆，更是此次建筑的情感空間的一扇窗，此處的補充是教師、家長、學生三方通力合作的制高點。更有層次較高的學生，在完成此次作業后，可以深刻領悟到師者的意圖，感受到家長的愛意，從而自發地為該作品集創作前言。可見，激發學生主體性的開放式大作業也暗含分層教學，教師指明學習道路與方向，學生走得或快或慢、或遠或近是受其本身層次所影響的。

可以看出，“獻給母親的歌”該項大作業從課本出發，以運用單元知識點為外核，情感教育為內涵，重在將文字落在實處的同時引導學生在生活通過細節體會情感。

另有一例，在該項大作業完成之后，李志龍老師安排的下一項大作業為《觀察日記》，主題擬定，內容形式不限。于是，在學生們分別交上各自作業后，出現了各式各樣的成品，有圖文并茂的解說詞、有細琢深磨的說明短文、有色彩豐富的畫作套組，在這樣的作品的背后，又怎么會看不到學生的主動性？當然，學生主動性的激發并不是教學的最終目的，而是教學過程中不可缺少的過程。借以主動性，教師應乘勝追擊給予學生學習過程以升華。在學生主動觀察外物的過程中，興趣已然被最大程度地激發出來，此時李志龍老師便又將其觀察目光引入周圍人事，乃至自身之上。學生在這觀察之中，產生了創作的興趣，進而進行習作訓練——《春，悄然而至》。可以說，在學生上交的作文當中，角度之新穎、立意之深刻，遠超直接命題下筆習作時的平均水平。再反觀此次大作業，不僅僅面向所有學生完成了人教版八年級下冊語文書第二單元綜合性學習“尋覓春天的蹤跡”的教學任務，且層級分明地引導部分學生完成了作文板塊“借物抒情”的學習與應用。

綜上，李志龍老師在班級甚至年級上所布置的這兩項大作業，踐行了教育與發展的過程中充分激發與調動學生的主動性、積極性、創造性、自主性。通過這兩次的實操，學生們所做到的是自我發展，通過熟悉掌握自我發展的操作路線與途徑，進而在之后的學習生活中自主發展、在長遠的道路上得以成為擁有主體性的社會人。抓住了學生主體性的培養，就抓住了素質教育的主要矛盾，就能帶動和促進學生整體素質的全面提高。可以說，學生主體性的激發不在于教師單方面的作業，而是教師、學生、家長三方面共同操作的結果。三方共同動作，以營建有利于學生主體性發揮的大環境，才是新課改下的新出路。

觀以上兩例，不難發現，激發學生的主體性可以從以下幾點入手：

1. 作業設計。教師設計出的作業應包含與教材文本相關的根基，與情感教育相融合的主題內容，讓學生在建構的大框架下得以自由發揮。這樣的作業，我們甚至可以將之稱之為作品。

2. 作業完成者。作為完成作業的主體，學生，是其自身發揮主體性過程中的推動器。在完成作業的過程中如何具體操作，花費多少精力與時間、皆由學習作為主體來決定。且最終從該項作業中獲益多少、感悟多少也由其自我主導。

3. 家長。即該項活動的候補者，即當學生每日在家庭中完成作業后，除了自查之外，家長的輔助作用，此時突顯而出。監督、檢查、糾錯，甚至補充升華。

那么，三方各司其職的要點又可歸納為以下幾點。

其一，興趣。教師布置作業時，主題的設置謹防架空，且密切聯系教材文本與學生學習生活，打通學與用、語文與生活。

其二，成就感。學生完成作業的進程中，通過不斷回顧已完成部分、設計將完成部分來獲得學習中的成就感，進而反向激發主體性。

其三，情感培養。語文學習與實際生活密不可分，情感教育理應貫穿其中，二者之間相輔相成、互促互進。通過作業這個載體，在其完成過程之中，增加個體之間的交流次數、加深交流深度，實現情感培養。

語文教改為廣大師生提供了更廣闊的發展空間，高效利用作業這一載體，發揮學生主體性、注重情感教育，為學生終身學習、自主學習奠定夯實的基礎。

參考文獻：

[1]盧家楣.教學心理學情感維度上的一種教材處理策略心理匹配[J].心理科學，1998，21：506-512.

[2]盧家楣.超出預期的實驗研究[J].心理科學，2002，25（4）：234-504.

[3]王道俊，郭文安.試論教育的主體性——兼談教育、社會與人[J].華東師范大學學報：教科版，1990，（4）.

作者簡介：

王嬋，陜西省西安市，陜西師范大學。endprint