淺談“幼兒數學教—學路徑圖”對幼兒園數學活動的意義

摘 要：數學是學前教育的重要組成部分，也是幼兒期重要的學習內容。

關鍵詞：數學；幼兒；活動

為什么要基于幼兒的數學學習路徑來設計數學活動，指導幼兒數學發展？

一、 學習數學教—學路徑圖，了解數學教育內容的系統性

數學作為一門本質上以抽象為核心的學科，其完整嚴密的邏輯性是客觀存在的，數學學科知識具有系統性和邏輯性，一些知識要以另一些知識為基礎，幼兒學習數學是一個感性經驗內化為抽象的數學概念的過程，要經歷一系列的思維過程，有它自身的認知規律。譬如幼兒計數能力的發展通常要經歷口頭數數——按物點數——說出總數——按數取物——按群數數五個階段。再如：幼兒先學習比較前后兩數的大小，再到理解相鄰數之間的關系，而對10以內的自然數進行排列必須建立在前兩個階段的基礎上。不同的知識亦有難易程度的差異。例如：幼兒認識“數”必須具備一些基本的邏輯觀念。理解數的實際意義是認識數的開始，更是學習加減運算的基礎，而學習數的分合既能幫助幼兒深入理解數的意義，又有助于幼兒學習加減運算。因此我們在安排有關“數”的教育內容時，開始只是給幼兒一些前數學經驗，如對應、排序等活動，然后讓幼兒感知數量、理解數的實際意義，引導幼兒認識數序、數與數之間的數量關系。到大班則結合數的分合和加減，幫助幼兒形成初步的數概念。

二、 依據數學教—學路徑圖，把握幼兒數學學習的核心經驗

在以往以分科教學模式為主的課程體系中，數學和其他語言、藝術、科學一樣以獨立的學科形式存在，教師比較容易把握和理解各年齡段數學教育內容前后的一致性、系統性。而當前我國幼兒園教育實踐的現狀是，各種課程模式并存，種類繁多，有項目課程、高瞻課程、綜合主題課程等等，主要以主題教學模式為主，強調幼兒學習的整體性。數學學習的內容被分散在各個主題中，沒有數學教學經驗的教師，尤其是年輕教師、新教師，往往很難把握幼兒學習數學的客觀路徑，忽略幼兒數學學習的前后聯系。隨意地調換順序、刪減內容，這樣會導致教育內容的零散無序。尤其是有些教材在編寫過程中，并沒有考慮幼兒數學學習的序列性，因此，如果教師對于幼兒數學學習的路徑不了解，就會無法抓住幼兒學習的關鍵經驗，做出有效的教學策略。

數學教—學路徑圖根據幼兒數學概念發展的年齡特點，分別提出各年齡段的具體內容和指標，有助于一線教師理解數學教育內容的系統性、把握各年齡段兒童數學學習所必需的關鍵經驗。如：

三、 借助數學教—學路徑圖，為幼兒核心經驗的發展提供支架

教學要追求有效性，就必須要了解幼兒所處的水平，針對幼兒的現有水平，為他提供支架，給出有效策略，幫助他向更高水平發展。而這成長的階梯，也就是數學學習的路徑。研究表明幼兒的數學學習路徑并不是從他們上的第一次數學活動開始的，而是從出生時就開始了。雖然由于個體、文化、家庭背景的差異幼兒數學經驗存在明顯差異，但是他們的發展階段的順序是相對穩定的。因此數學學習路徑可以為教師了解班上幼兒“現在是什么水平，下一步向何處發展”提供科學的依據。

例如：在中班下學期，教師在數學區域中投放了關于排序的操作材料，分別是“補充排序”、“接著前面規律排序”、“按照教師設計的標識排序”三個層次。在經過一段時間的操作后發現，許多幼兒對此材料興趣不大，有些幼兒很快操作完就離開了，有些幼兒根本不選這個區域，或者改變這些材料的玩法。教師經過觀察，分析得出：幼兒已經掌握了相關的數學學習內容，這些材料已經不能滿足幼兒探索學習的需要。此時，教師根據幼兒數學學習路徑，就可以調整玩法或者增加新的材料，提高幼兒對材料的操作興趣。譬如提供三個層次的排序材料：第一組提供只有一個維度區別的材料，按顏色，或按圖形，按大小，這樣對幼兒的干擾少，較為簡單；第二組提供兩個維度的材料，既有顏色又有大小不同等，鼓勵幼兒根據不同的維度創設不同的規律；第三組是聯系幼兒生活經驗，提供一些毛巾、手帕、服裝等圖案，請幼兒運用排序的方法為裙子設計各種圖案和花邊。這樣就大大地激發了幼兒創造的欲望，滿足了不同能力幼兒的學習需要。而這三組材料就是按“單個維度排序——多個維度排序——自行設計簡單規律”的數學學習路徑設計投放的，由易到難，幼兒可以在自己的發展水平上進行有挑戰的練習，達到最近發展區。

參考文獻：

[1]張俊.幼兒數學教育熱點透視[J].幼兒教育·教育教學，2014，（Z1）：6-8.

[2]孫彩霞，朱娜珍.基于幼兒數學學習路徑調整數學區活動材料[J].福建教育，2015，（Z3）：49-50.

作者簡介：

徐皖英，江蘇省常州市，常州市鳴珂巷幼兒園。endprint