初任教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)及其消解

摘 要：對初任教師專業(yè)發(fā)展的關注由來已久，然而在理論及實踐研究都碩果累累的表面下，初任教師在教學、專業(yè)研討、師生關系中面臨的困境卻仍然根深蒂固，難以改善。其癥結(jié)在于，初任教師的專業(yè)發(fā)展途徑始終存在理論與實踐脫離、教師自我專業(yè)發(fā)展意識缺乏的問題。因此，探尋如何在初任教師發(fā)展途徑中彰顯理論教育的實踐價值、加強初任教師教學實踐中的理論應用能力可以促進其工作中理論與實踐的融合；建立尊重個體差異性的入職引導方案、營造合作型的教師文化、保障初任教師的自主發(fā)展空間可以喚醒初任教師自我專業(yè)發(fā)展的意識，推動初任教師的專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：初任教師；專業(yè)發(fā)展；癥結(jié)

初任教師是指剛剛踏上教育崗位1～3年的教師，這一階段通常被稱為引導和轉(zhuǎn)變階段，決定著教師是否會在教學領域內(nèi)繼續(xù)工作下去，或成為什么樣的老師。現(xiàn)階段，初任教師的專業(yè)發(fā)展途徑雖不斷完善，但初任教師仍面臨挑戰(zhàn)多、能力不足、壓力大的困擾。在這一現(xiàn)象之下，初任教師專業(yè)發(fā)展過程中最關鍵的阻礙因素是什么，該以何種行動來消解這些因素，是我們必須思考的問題。

一、 初任教師專業(yè)發(fā)展的癥結(jié)

（一） 理論與實踐的脫離

理論與實踐的脫離是一種雙向的關系：一方面初任教師無法將所學理論適用于教學實踐，導致教師的教育知識對其教學行為的作用嚴重削減；另一方面初任教師的實踐擺脫了理論的指導，不依據(jù)理論修正改進，任意發(fā)展，導致教師的教學實踐缺乏理性的依據(jù)。

1. 初任教師所學理論不適用于實踐

初任教師在嘗試將所學理論知識運用于實踐時，一般會遇到兩種情況：

第一種情況是對于一些好的理論，初任教師缺乏應用的技巧。在實際的課堂中，初任教師常脫離具體的教學情境，教條化、機械化理論，因而不僅不能解決問題，還可能會帶來負面的效果。而第二種情況是部分理論對教育的現(xiàn)實問題關注不夠。教師教育存在著盲目追求改革和創(chuàng)新的現(xiàn)象，一旦某一新理論成為熱點，就會在各個學校推廣開來，成為專家培訓、教學研討會的主題，當教師教育以“新”和“熱”為中心時，學校的實際問題就會被推到邊緣的位置，無法解決初任教師眼前應接不暇的教育問題。

初任教師對教育教學的認知主要是由理論知識建構起來的，理論的不適用將直接導致他們教學實踐的失敗。像這樣，當初任教師長時間經(jīng)歷失敗和挫折，他們可能會產(chǎn)生習得性無助，認為自己并沒有能力成為教師或成為一名優(yōu)秀的教師；也有可能轉(zhuǎn)向傳統(tǒng)保守的教學方法。有研究證明，初任教師任教的第一年態(tài)度會由進步、自由轉(zhuǎn)向于傳統(tǒng)、保守，博格曼等人發(fā)現(xiàn)大約有57%的初任教師報告他們由最初的學生中心轉(zhuǎn)到專制傾向。

2. 初任教師的教學實踐擺脫所學理論的指導

在很多學校，初任教師的大部分時間都集中于教學實踐。聽課、備課、講課以及班級管理工作占據(jù)了初任教師幾乎所有的時間，教學研討會每周只有一兩個小時，有些學校甚至沒有。而專家培訓的機會更少，可能是一年里集中培訓一次，或者是放在周末。這樣一來，初任教師的理論學習機會很少，反思教學實踐、用理論去修正和改進實踐的時間也很少，大部分時間，初任教師都是在增加課堂管理和教學技能的熟練度。于是造成了初任教師的專業(yè)發(fā)展變成了無數(shù)技巧的模仿和疊加，變成了一種固定的模式。

教育教學實踐是典型的智力性實踐，本身就涉及理論，包含理論，以理論為內(nèi)核為支柱為關鍵，任何的智力性實踐活動都必須以某種理論為依據(jù)，否則就只是隨機的行為。當初任教師的教學實踐過多關注于教學及管理的技巧，而把理論拋至一邊，實際上就是對自身的行為缺乏理性思考，讓許多教育行為更類似于隨機性的行動，而不是智力性的實踐。

（二） 初任教師自我專業(yè)發(fā)展意識的缺乏

教師的自我專業(yè)發(fā)展意識是教師個體在實踐中形成的，相對穩(wěn)定的，要積極主動進行專業(yè)發(fā)展的想法或意愿，它主要表現(xiàn)為：自我規(guī)劃意識、反思意識等。在初任教師的專業(yè)發(fā)展過程中，自我專業(yè)發(fā)展意識直接影響初任教師專業(yè)發(fā)展的水平。而現(xiàn)實中，由于初任教師自身對職業(yè)的不了解以及外界引導的忽視，初任教師普遍缺乏自我專業(yè)發(fā)展意識。

1. 缺乏自我規(guī)劃意識

“凡事預則立，不預則廢。”初任教師想要推進自己的專業(yè)發(fā)展，第一步就是要有意識地規(guī)劃自己的職業(yè)生涯。但是在初任教師群體中，只有極少數(shù)人會有明確的職業(yè)規(guī)劃。金連平（2010）針對中小學教師職業(yè)規(guī)劃水平進行了調(diào)查，得出的結(jié)論顯示：92%-93%的中小學教師從來沒有制訂過職業(yè)生涯規(guī)劃，81%-85%的中小學教師缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃的意識，他們的職業(yè)生涯規(guī)劃多是在外力作用下形成的，且質(zhì)量和水平不高，缺乏科學性和有效性。初任教師面臨的教學困難較多，為每個階段設置合理的目標，可以增加初任教師的成就感，而對自我規(guī)劃的不重視，使得初任教師專業(yè)發(fā)展缺乏目的性，自我效能感低下，發(fā)展動力不足。再者，進行自我規(guī)劃可以幫助他們更多地關注自身的特點與需求，對自我規(guī)劃的不重視，使得其對自身的特點、發(fā)展需求缺乏分析，總是在外力的驅(qū)動下“被”發(fā)展，因而不能有針對性地彌補自身缺陷、發(fā)揮個人特色。

2. 缺乏自我反思意識

反思常用的定義是思考過去的事情，從中總結(jié)經(jīng)驗，以指導以后的行為。教師之所以要不斷地思考過去的事情，是因為每一位教師都做過問題的教育學判斷，或參與到不適當?shù)幕虻托实慕虒W實踐中去，通過反思可以使教師找出自己的錯誤、更正自己的行為。對于初任教師來說，他們剛接觸教學，可能會更頻繁地接觸到教學上的失敗，如何處理這些失敗的案例，決定了初任教師專業(yè)發(fā)展的好壞。

現(xiàn)實情況中，初任教師在面對教學失敗時可能有三種反應，第一埋怨外界：是學生有問題、家長不配合等等；第二非正式地反思：在非正式場合，如閑談時粗略回顧教學事故，依賴傳統(tǒng)解決方案，對具體情況不做深入分析；第三正式地反思：通過日記或教學研討，全面回顧教學事故，通過仔細的觀察和分析，找到自己的問題，然后列出系統(tǒng)的更正方案，形成策略。真正能做到長期堅持正式反思的教師占少數(shù)，這也就是為什么從新手教師發(fā)展成優(yōu)秀教師的案例極為個別。大部分初任教師只埋首于日常的課堂教學或完成上級下達的任務，面對問題時，或是希望問題隨著環(huán)境的改變自行解決，或是依賴傳統(tǒng)解決方案、不加以深思，長此以往，初任教師無法從中積累獨立解決問題的經(jīng)驗、提升洞察力以及靈活解決問題的能力，因而總是被同一種類型的問題困擾而不自知。endprint

二、 初任教師專業(yè)發(fā)展癥結(jié)的消解

（一） 提供完整意義的教師理論及實踐教育

1. 彰顯理論教育的實踐價值

被簡化的理論教育只注重理論知識的傳播，而忽視了理論的理解與應用。彰顯理論的實踐意義，關鍵在于從理論教育內(nèi)容選擇、教學方法、評價方面加強理論學習與真實教學情境的聯(lián)系。

第一，以教育問題為線索選擇、組織理論學習的內(nèi)容。初任教師要學習哪些理論知識一直是討論的焦點，有教師對是否要學習通識類理論知識和教育類理論知識持懷疑態(tài)度。回到現(xiàn)實的教育情境之中，一位英語教師，如果只有語言知識，對其他國家文化一無所知，就無法幫助學生形成國際理解力；如果沒有心理學知識，在激發(fā)學生學習動力時將缺乏科學的指導。無論是哪一類別的理論，在我們將它納入初任教師的理論學習內(nèi)容之前，都需要追問它是否呼應了教育現(xiàn)實中的問題，這不僅僅是幫我們篩選內(nèi)容，也有助于初任教師理解知識的運用邏輯。

第二，采取多樣的方法進行理論教育。初任教師的理論教育可以采取多種方式，包括講授、討論、自學、情境再現(xiàn)等等。教育專家在講授教育理論時，可以加入真實的案例，讓教師討論各自對理論的理解，這樣可以使講授更貼近教師的現(xiàn)實需求，讓教師在討論中更好地理解理論。初任教師在學習過程中，也會觀察到教育專家對不同教學方法的運用，并遷移到自己的教學之中。

第三，以教育問題的分析為主導，建立評價系統(tǒng)。以往的理論教育很少會對學習效果進行評定，因而也使得初任教師的理論學習總是流于形式化。因而有必要建立評價系統(tǒng)，持續(xù)性地關注理論學習成果，總結(jié)已有的收獲和仍值得改進的地方。評價應該以教育問題的分析為主，彰顯理論的實踐意義。

2. 加強教學實踐中的理論應用能力

初任教師實踐能力的培養(yǎng)不能只局限于技巧的增加，還需要培養(yǎng)他們運用理論的能力。它的具體步驟為：第一，引導初任教師豐富教育理論知識儲備，以教育專業(yè)的姿態(tài)進入教育現(xiàn)場，分析和解決教育問題。教師教育要不斷為初任教師提供教育理論知識、心理學知識、學科知識訓練，并引導他們積累理論知識，形成教育專業(yè)人員的思維模式，分析解決教育問題。第二，加強初任教師的批判性反思。進行批判性思考要求初任教師對指導自己工作的目標、價值、教學的背景提出懷疑，自覺地運用教育理論加以對照、分析、解釋，努力地超越陳規(guī)陋習以及日復一日的功能模式。另外，學校也應該努力創(chuàng)造條件，鼓勵、指導初任教師寫反思性日記、與理論專業(yè)人士或教師團隊分享反思心得、積極參與行動研究，為初任教師成為反思型教育工作者提供環(huán)境支持。

（二） 建立尊重個體差異性的入職引導方案

學校要建立有差異性的入職引導方案，滿足初任教師專業(yè)發(fā)展的個體需求。首先，在制定引導措施之前，要探索科學的方法對初任教師進行評估，對初任教師的個人發(fā)展愿望、個性特征、專業(yè)知識結(jié)構有詳細的了解，根據(jù)每位教師的特色制定職業(yè)生涯導入方案，作為引導依據(jù)。其次，入職方案的引導要與初任教師的教學實際情況緊密銜接。教師培訓課程要關注到初任教師課堂中的真實問題，使理論在真實的教學情境中發(fā)揮作用。最后，豐富入職引導的評價機制，關注不同階段、不同個性教師之間的差異性。例如，初任教師的考核標準應適當?shù)陀谫Y深教師；評價教學效果時也不應以學生成績?yōu)槲ㄒ坏臉藴剩跞谓處熓欠衲軐W生的創(chuàng)造力、表現(xiàn)力等方面產(chǎn)生積極的效果，也應該得到更多的關注。

（三） 營造合作型的教師文化

學校要營造合作型的教師文化，幫助初任教師在互動交流中加深對自己的認識、加強自主發(fā)展的意識，促進自我的發(fā)展。第一，為教師提供更多合作的工作機會。一般來說教師的教學及管理工作都是獨立完成的，因而難以建立彼此間的合作意識。學校要為教師提供更多合作的機會，例如一起組成課程開發(fā)團隊，使同一科目的教師有共同的奮斗目標，遇到問題能依靠團隊的智慧，并且享受到團隊工作成果帶來的榮譽感。成功的合作經(jīng)驗會使教師在個人工作中更樂于與他人分享、討論，也能擁有更有技巧的交流方式。第二，營造民主、開放的學校文化。在民主、開放的學校文化中，每名教師都擁有一定的話語權，教師間的合作、交流不是某位教師的一言堂，而是所有教師都能自由地發(fā)表自己的觀點，接受他人的批判與認同。這對于初任教師尤其重要，初任教師由于缺乏經(jīng)驗，又害怕觸犯權威，在合作、交流中常常不敢于發(fā)表自己的意見。學校必須有意識地引導他們意識到自己有能力為學校改變注入新的力量，也為他們提供不用害怕權威、犯錯的交流環(huán)境。

（四） 保障初任教師的自主發(fā)展空間

要喚醒初任教師自主專業(yè)發(fā)展的意識，就要減少社會和學校對初任教師的干擾，保障其自主發(fā)展的權利，為他們留有充分的自主發(fā)展的空間。社會方面，家長要避免非理性的指責與要求。在學生發(fā)展出現(xiàn)問題時，不要簡單地歸結(jié)于某一方的過錯，也不要以非專業(yè)姿態(tài)對教師的工作發(fā)號施令，而是要與初任教師進行有效地信息交流，協(xié)助教育者得出專業(yè)的應對方案。學校方面，要減少行政指令和劃一式要求，精簡檢查和評比工作，讓初任教師在專業(yè)發(fā)展中有更多自主選擇的機會。另外，讓教師從繁瑣的行政事務和評比活動中解放出來，可以使初任教師有更多的時間去進行職業(yè)規(guī)劃、反思教學，培養(yǎng)責任心及專業(yè)發(fā)展自主意識。

參考文獻：

[1]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2001：288-290.

[2]石鷗.在“理論脫離實踐”的背后——關于教育理論與實踐的關系的反思[J].高等師范教育研究，1995，（03）：16.

[3]盧維蘭.中小學教師專業(yè)自主發(fā)展意識研究[D].華東師范大學，2009：24.

[4]金連平.中小學教師職業(yè)生涯規(guī)劃：概念、問題及對策[J].上海教育科研，2010，（09）：15.

[5]Timothy G. Reagan， Charle W. Case， John W. Brubacher.沈文欽，譯.成為反思型教師[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2005：5.

[6]盧真金.反思性實踐是教師專業(yè)發(fā)展的重要舉措[J].比較教育研究，2001，（05）：59.

[7]王枬.教師發(fā)展：從自在走向自為[M].廣西：廣西師范大學出版社，2007：184.

作者簡介：

黎潔媛，湖南省長沙市，湖南師范大學。endprint