互聯網+時代基礎教育協商課程

孫衛華+孫莉莉

摘 要 協商課程，意味著讓學生參與、修改課程方案，激發學生學習興趣和探索欲望，培養學生批判、探究、反思的意識和能力。“互聯網+”時代基礎教育開展協商課程，要從教師素養、信息化平臺、課程目標內容與評價等多維度設計學習活動，以提升學生綜合素養。

關鍵詞 “互聯網+”時代；基礎教育；信息化平臺；協商課程；在線學習

中圖分類號：G642.3 文獻標識碼：B

文章編號：1671-489X（2017）22-0122-03

Negotiation Curriculum on Elementary Education in Internet+ Era//SUN Weihua， SUN Lili

Abstract The negotiation curriculum means allowing students to

participate in modifying the course scheme， stimulate students in-terest and exploring desire， and cultivate students consciousness and

ability to criticize， explore and reflect. In order to improve students comprehensive quality， the elementary education of Internet+ era is carried out from teachers quality， information platform， curriculum target and content and evaluation to design learning activities.

Key words Internet+ era； elementary education； information plat-form； negotiation curriculum； online learning

1 認識協商課程

協商課程是20世紀80年代末形成于澳大利亞、美國的一種課程思潮，主要倡導者是澳大利亞的布莫和美國的萊斯特等人。布莫認為，協商課程意味著讓學生參與、修改課程方案，激發學生學習的興趣和探索的欲望，以培養學生批判、探究、反思的意識和能力[1]。

協商課程，協商決定“學什么”“怎樣學”“怎樣評價”等，參與者主要是教師、學生，也會涉及學校領導、社會督導及學生家長等[2]。師生各方共同做出有關課程的決定，一起開發、創生課程，使原來的教師決定課程、學生被動參與轉化為師生共同積極參與的協商課程，學生的主體性得到凸顯。并且協商課程的有效開展，會直接提升教師的課程開發能力、與學生溝通的能力，學生將從中收獲原課程本身目標之外的民主參與意識、自我管理能力等全方位能力，為之后真正成為合格公民打下良好基礎。

2 互聯網+時代基礎教育對協商課程的需求

雖然人類社會已經隨著信息技術的高速發展大踏步進入“互聯網+”時代，但很多學校，尤其是基礎教育，對信息技術的利用仍舊處于比較初級的狀態，如僅限于在課堂上由教師呈現PPT或播放視頻。這就極大程度上限制了學生作為學習主體深入地參與學習，意味著他們仍舊是學習過程中信息的單向接收者，在有限的課堂時間里參與少量的淺表性互動。在對多所中小學校的走訪調查中發現，教師普遍建立有微信群或QQ群，但只是作為與家長的信息傳輸渠道，沒有學生參與；學生普遍擁有智能手機，主要參與活動為聊天、游戲、拍照搜題等，缺少教師的在線支持服務，以至于課外時間娛樂為主，沒有很好地被利用。

所以，從學生全面發展綜合素養的需求出發，學校各級管理者與教師有責任有義務提供支持學生在線學習的協商課程服務，放棄唯分數論，真正聚焦于培養學生興趣，解決課堂上、生活中遇到的困難，讓學生真正成為學習的主人。

3 互聯網+時代基礎教育協商課程開展要素分析

對教師的素養要求 具備什么樣素養的教師適合領導協商課程的組織實施呢？這無疑對教師提出更高要求。為了有效地開展協商課程，教師除了具有深度的專業知識素養之外，同時需要具備多種相關素養與能力：高度的同理心與溝通協調能力，即與學生能夠在情感上互通，能借助語言與文字達到相互理解體諒；對課程目標與內容的領導組織與管理能力；高度的信息素養與媒介素養；辨別篩選分析綜合數字化資源的能力；利用不同數字化平臺與學生、家長、同事配合的能力[3]。

協商的有效落實，需要教師把握多個要點，對于學生尚未做好進入協商充分準備的狀態，教師如何首先作為一個積極的引導者激勵學生參與？當教師預設的協商過程沒有達到理想的回應，該如何靈活機動地調整？面對總是不足的協商時間，教師該采取何種策略提高有限時間內的協商效率？這都需要教師在實施協商課程的過程中不斷以行動研究的心態進行反思并實踐驗證。

教師參與者團隊的構成：一般意義的教學參與者只有教師、學生，而“互聯網+”時代開展協商課程在線學習，角色還靈活性地包括有家長、不同科目任課教師的團隊、教學管理者以及相關的高校教育研究者。多方的參與，意味著在同一學習開展過程，不同的參與主體提供了多方位的視角，為學生的深度學習提供更加豐富多元的意見支持，有助于增進不同角色間的相互了解與理解，共同構成學生富有意義的背景世界。

需要明確的是，教師、教學管理者乃至高校研究者，一方面是學習資源的貢獻者與討論的意見給予者，另一方面是“互聯網+”時代的新型學習者，他們在這里相互觀察、相互配合、互通有無、推薦資源、給予建議，為新一代的主人締造生態化的開放學習環境，促進多邊多贏的互利互惠過程，亦是將教育理念落實到教育實踐接受檢驗的過程。endprint

選擇適合的信息化平臺 交流平臺選擇微信群、QQ群、新浪博客與微博等，這些技術成熟、性能穩定的平臺，提供的功能大同小異，在細節上各有側重，教師團隊與學生群體可在協商基礎上共同決策使用哪一種或幾種技術平臺。與此同時，必須重視的是，人對技術平臺的有效利用始終是第一位的。教師教研團隊需要在更多層次達成一致，比如給予學生在線相應的規則、時效、間隔、情感表達、語氣、措辭等，保證學生及時接收到高效的反饋幫助信息。

協商課程目標、學習活動與評價

1）協商課程目標。在一般意義的課程知識學習目標之外，協商課程的開展更加側重培養學生綜合素養目標。具體包括：自我表達與展示作品的能力；與人溝通合作的能力、網絡交往禮儀；信息素養與媒介素養；發散思維，意識到每個人的想法各有不同，學習理解其他學生及師長的差異化思維方式，為日后適應多元化的社會打下基礎；批判性思維，對他人的論點、論據進行自己的判斷，并給出合理的依據；發現及培養意見領袖，鼓勵學生不人云亦云，敢于特立獨行、標新立異，抒發獨到的觀點，借此增加師生之間的相互理解體諒；學生與教師共同參與協商學習的過程，將其轉化為一種靈活動態的課程資源，既被在場參與學習的師生共享，也能夠被線下的師生及網絡公眾共享。

2）協商課程學習活動。協商課程的開展具體體現在豐富的學習活動上。以小學一年級語文課為例，其中一項非常重要的技能——握筆姿勢，往往易被人忽略。在協商課程理念指導下，教師可與學生充分互動，決定怎樣做到大家都能正確掌握握筆姿勢。協商的結果是學生在家長幫助下上傳寫字的照片或短視頻，并與教師給出的標準握筆姿勢進行對比，仔細觀察并做出判斷：哪個學生的動作不夠標準？問題出在哪里？怎樣改良？哪個學生的動作是很規范的姿勢樣本，值得大家效仿？

初學寫字時期形成的握筆姿勢，將直接影響學生終生的寫字習慣。以往這只是課堂上語文教師一人的責任，若教師本身對此重視不足，學生往往就形成錯誤的握筆習慣。現在有了“互聯網+平臺”，等于無限延長了有限的課堂練習時間，把課堂練字的鮮活一幕延續到可持續的網絡異步空間，給學生和家長一個重新審視評判的機會。從信息技術提供的更為廣泛的視角，發現學生存在的各種問題，進而糾正不當姿勢，相當于一個學生有了多個監督者與指導者。

另以小學國學內容《弟子規》為例，課堂上教師拋磚引玉，引導學生一起選擇具體的任務與問題，最終通過投票的方式確定幾個可靈活選擇的學習活動作為放學后的家庭作業：背誦或默寫某幾個段落，如關于“信”的部分，以音頻或圖片上傳，展示“信”的含義；用自己的語言解釋某部分內容，音頻上傳；分角色扮演一段故事，如長輩在旁邊的交談禮儀，正確的、錯誤的均可，以照片或視頻方式上傳；畫出一幅理想的禮儀場景，或禮儀不當的場面，拍照上傳；續寫《弟子規》，以合轍押韻的方式，編制類似的三字語句，可直接輸入文本，或手寫體拍照上傳，亦可以語音方式表達，適合有些字不會寫的情況。

這樣的國學學習活動，不再是教師一人的演講及聽課團隊的觀摩，而是全部學生的參與展示，家長也成為熱心觀眾及評價者。雖然各自在不同的空間，但借助在線交流平臺，完全可以實時分享每一個學生的表現。

3）協商課程學習評價。適合的評價與激勵方式是協商課程得以有效開展的重要環節。傳統的評價強調狹隘的數量化、等級化，以給予學生不同的分數與名次為標志。這樣的評價并不利于培養學生相互關懷與合作能力，體現出過度競爭趨勢。

基礎教育的學習評價更加注重以培養興趣為主，以評促學，更適合評語式評價方式，即由教師或學生直接指出某學生表現的優點、不足，給予贊揚或提醒。“良言一句三冬暖”，尤其是對發展中的青少年，溫和鼓勵性的評價，遠遠勝過一個單純對錯或冷冰冰的分數。一般的在線交流平臺都配有豐富的表情包，可以傳遞情感，營造和諧、溫暖、輕松的氛圍，使學生放下包袱，盡情展示自我，表達對他人的觀點，實現彼此意義的分享。

具體的評價方式由教師組織學生一起協商，最終設定評價的具體形式（設置哪些獎項）及評價用語原則，如禁止使用負面語言，語氣和緩禮貌等。對于基礎教育階段的學生，可考慮采用表現性評價，即學生以作品的形式呈現自己的學習收獲，通過拍照、錄音、視頻等形式，方便地上傳到協商學習在線共享空間，以最快速度實現即時分享，并獲得積極的反饋評價。為了導向性地鼓勵表現突出的學生，教師可以在群中組織投票，由學生一人一票自主選擇出最佳創意獎、最大進步獎等。

4 結語

協商課程是一種相對宏觀的教育理念，落實到具體的實施要領，需要針對具體的教與學參與者、課程內容、數字化環境的特點，進行創造性的變通，體現出教學既是科學又是藝術的特色。

參考文獻

[1]孫來成.協商學習：教師專業成長的路徑[J].教育導刊，2004（7）：39-41.

[2]葉飛.“協商課程”理念與公民課程的建構[J].教育學術，2014（4）：95-98.

[3]肖龍海.師生共同開發課程：協商課程：課程行動研究的一個實踐范式[J].外國中小學教育，2008（2）：24-29.endprint