一標多本下歷史基礎知識備考新解

黃岳彬

摘 要：隨著新課標的實施和新教材的使用，由于缺乏科學有效的教學模式指導，導致對基礎知識的教學很難把握。而新課標實施的基本要求和目標、“一標多本”的教材格局、當前課堂教學中存在的問題、新課程高考的要求都必須要重視對基礎知識的教學。只有深入研究新課標，依托新教材，合理取舍，靈活整合，把握基本知識點，開發利用課程資源，革新課堂教學模式，才能實現以基礎知識教學為載體，從而追尋歷史教學的本源和價值。

關鍵詞：基礎知識；一標多本

高中歷史新課程的基礎知識主要是指對人類文明發展進程產生重大影響的歷史事實。具體是指歷史課程標準中明確指出的重大歷史事件、主要人物、典章制度、經濟變遷、思想文化成果等。如古代中國中央集權制度的基本脈絡、古希臘的民主制、近代中國的民主革命歷程、古代中國農耕經濟的成長發展、世界經濟全球化進程、古代中國主流思想的演變、西方人文精神的萌發復興發展、20世紀中國主流思想的演變等等。

一、 重視“一標多本”課程下知識教學的理由

（一） 歷史課程標準的基本要求和目標決定

新課標明確界定當今高中歷史教學的“三維”目標，即要求在教學中將“知識與能力”、“過程與方法”、“情感態度與價值觀”三方面有機結合，充分調動、發揮學生學習的主動性、積極性、合作性、探究性、創造性、能力性，并體現新課標“基礎性、多樣性、人文性、時代性”的特點。所以要求教學中必須以基礎知識為載體，突出對學生學習基礎知識的過程和方法的誘導，挖掘培養學生的學科能力，開發提高學生的學科思維，逐步增強學生的學科素養，并發掘基礎知識中可以進行情感態度和價值觀教育的素材和資源，做到潤物細無聲。反之，脫離基礎知識而施行的教學將可能是無法想象的空中樓閣。

（二） “一標多本”的教材格局決定

在課標的指導下編寫的新教材，出現了多種版本，不同版本教材的編寫體例、重要事件的相關材料的篩選、歷史事件的評判等有很大的差異。如對《辛亥革命》一課的編寫和結果的闡述，“人教版”和“岳麓版”就有一定的差異，“人教版” 依然以“武昌起義”為中心進行編寫，傾向“革命的失敗”；“岳麓版”則根據革命的“興起、發展、高潮、結束”進行敘述，并沒有對“革命的成敗”進行評述，而是在課后設計討論探討。可見，教材編寫體例、素材、觀點等的迥異，導致基礎知識很難把握、落實。所以要求在教學中必須沖破局限于某一版本教材的藩籬，突出以學科基礎知識為載體，開發利用教材的基本資源，發揮教師自身的學科積淀和地方歷史資源，合理取舍、層層誘導、深入淺出，促使學生學有所獲、學有所思，避免人云亦云，為自身的自主學習、終身學習打下基礎。

（三） 傳統的課堂教學中存在的問題決定

傳統的課堂教學遵循了“導入新課——講授新課——小結新課——布置作業”的基本環節，更多突出的是教師的講授和反復灌輸，教學流程和問題主要由教師設計，雖然有利于落實基礎知識，但“填鴨式”的教學很大程度上抑制了學生探求知識的興趣、壓縮了學生思考問題的空間，課堂氛圍沉悶，學生學習乏力，教師上課費力，與新課標的要求格格不入。

新課標、新教材的實施，課堂教學方式、手段在由單一直線型向多樣線性型發展的同時。但新教材的編寫體例具有專題性、跳躍性、探究性的特點，很多教師感到無從下手、一頭霧水，反而大量補充相關知識，特別是一些使用過舊人教教材和過渡教材的教師，這樣的教學既背離了新課標的初衷，又加重了學生的負擔，有穿新鞋走老路之嫌，首末倒置。且隨著多媒體的廣泛使用，也出現了素材多、知識量大、視頻音像多的課堂，主要是一些年輕教師，導致歷史課成了活動課、觀賞課，多了感性、少了理性，多了活動、少了思維，以致課堂上“學生鬧哄哄、教師手腦空”，課后“什么都隨風”的不良傾向，嚴重缺乏必要的演示和思想引領。

（四） 新課程高考突出基礎知識的需要

自2007年以來，高考試題更多體現了基礎性、情景性、綜合性、探究性、學術性的特點，突出考查學生解讀材料、論述史實、評判觀點、探究歷史的能力，逐步由考查史學方法向考查學科素養過渡，但無論考試方向如何變化、形式如何求新、能力如何求異、思想怎樣深刻都離不開對基礎知識的把握、理解、運用。如07年高考卷的第26題，考查明朝婚姻觀念的變化，需要綜合歸納明代社會經濟、政治、思想發展變化的史實和特征規律；第29題以革命史觀、現代化史觀為主題，著重考查學生論述史實、探究歷史的能力，雖理論性較強，學生瞬間難以理解，但細讀主題、問題之后，也基本能運用重大的歷史事件加以回答。又如11年高考文綜歷史卷第38題，涉及史書編寫體例、史觀變化、世界近現代史分期、對“歷史”的理解等問題，但答案的組織仍以基礎知識概括為內核；第39題涉及中外經濟體制的調整創新，需要考生理解材料、聯系相關歷史事件進行宏觀歸納，仍是對基礎知識的間接考查。

二、 如何有效地開展基礎知識教學落實

（一） 解讀課標要求，明確基礎知識的架構

課標是不同教材的編寫依據，界定了教學的三維目標。如《辛亥革命》要求了解革命的過程，認識結束君主專制的意義。教師在處理教材、設計教學流程中就應明確“中國同盟會成立、武昌起義的成功、《中華民國臨時約法》的頒布、革命的意義”是本課的基礎知識。而“三民主義”雖能體現課標要求，但在必修III中有專門的闡釋，因此不是本課的重點。“三民主義”內容抽象，又是同盟會的政治綱領，故是本課的難點。“袁世凱就任臨時大總統”意味革命的結束，涉及革命的“成敗問題”的探究是難點。因此，在教學中要做到合理取舍、以點帶面、突出中心、分層推進、歸納提煉、提升認識，通過問題設置創設空間，引導學生融入20世紀初中國社會的特定時空，進行思考探究，發掘基礎知識的價值和作用。

（二） 結合多種版本教材，確定基礎知識教學框架

“人教版”新、舊教材比較，兩者在編寫體例、內容選擇、材料遴選、觀點的闡述上較為平穩，尤其是過渡教材的基礎性、系統性較為突出，易被教師所接受，也有利于學生了解歷史的演變過程，新教材秉承了這一精神。“岳麓版”教材與“人教版”相比，更突出知識專題性、材料及觀點的前沿性、歷史時空全球性，甚至有些地方截然不同。所以，在備課過程中須根據課標，綜合篩選、甄別“人教版”新教材和“岳麓版”教材相重疊的內容，將“人教版”的知識體系、“岳麓版”的材料相融合施行教學，幫助學生拓展歷史空間，感受歷史進程，品味歷史興衰更替。如《辛亥革命》一課中“武昌起義、中華民國的成立、袁世凱就任臨時大總統”等內容的教學就可以借用小說《阿Q正傳》、電影《知音》等作補充，既突破了歷史的時空界限，又增強了歷史知識的直觀性、生動性。

（三） 運用有效手段，引導學生架構基礎知識網絡

課標在目標闡述中明確界定教學的“過程與方法”目標，要求學生通過學習能逐步形成自我學習的習慣、自覺進行知識的小結及運用等能力，突出學生在學習中的主體地位。所以教師在設計教學時更應該綜合運用各種有效手段，合理利用各種教學資源，推進優化教學，力求形成民主、寬松、融洽的課堂教學生態。如在《辛亥革命》一課，可以借助多媒體平臺，通過創設情景引入新課，引導學生自主選擇探究問題開展教學，通過“學生歸納、回答爆發原因——教師引導了解三民主義——視頻播放、感受歷史——學生填充鞏固——展示材料、釋讀分析《中華民國臨時約法》——師生概括歸納意義——課題小結、師生共鳴——生生互動（探究革命成敗）”等環節，促使整個過程流暢、師生互動默契、氣氛融洽，達到較好地落實課標的要求。

現實中課堂依舊是“一個人、一本書、一根粉筆、一張嘴”的教學模式，也能娓娓道來、深入淺出，再結合手勢、眼神等體態動作也能使師生產生共鳴。這就說明，新課標的實行和要求并不是對傳統的否定，而是對傳統的揚棄、創新。

參考文獻：

[1]普通高中歷史課程標準（實驗）.人民教育出版社，2003，4.

[2]李鋼.《實現由教教材向用教材教轉變的思考》.endprint