高校第二課堂對大學生學習方式的影響研究

鄧晶

摘要：大學生的學習方式影響著大學生的學習質量、高校創新人才的培養和學習風氣。基于南方某“985高校”經管類專業的調查，學術科技創新活動與大學生的學習方式呈顯著性相關，大學生參與其中的程度不同，所采用的學習方式呈顯著性差異。究其原因，在于學術科技創新活動以學生為中心、以問題為導向，能為大學生在學習過程中創設問題情境，提供探究性學習平臺，在良好的同伴關系中，合作、討論、互助的學習氛圍也為學生采用深層學習方式創造了有利的環境。對于擁有更優質生源、教育資源和師資力量的“985高校”，有效并最大限度地發揮科技創新活動對大學生深層學習方式的影響，能更好地發揮出研究型大學培養拔尖創新人才的作用。

關鍵詞：高校第二課堂；學術科技創新活動；學習方式；深層學習

一、引言

大學生的學習方式是指“學生在學習中所持有的動機和采取的策略”[1]，它不僅影響大學生的學習質量和一所大學的學習風氣，也影響高等教育質量的核心——創新人才的培養。John Biggs在1987年把學生的學習方式分為表層學習方式、深層學習方式和成就型學習方式。使用表層學習方式的學生，大多持記憶知識的學習觀，學習專注學習結果，采用的動機和策略往往是應付性的、消極的；深層型學習方式指向滿足學習興趣、掌握知識，學生樂于鉆研探索、學習積極主動；而成就型學習動機指向個人的價值，學生的學習行為容易受到他人的表揚和贊許的影響[2]。其中，采用深層學習方式的學生，往往“具有內在的學習動機，基于興趣進行學習并能獲得較大的滿足感，能夠積極主動思考問題，聯系先前知識，善于理解作者的意圖并提出自己的質疑”[3]，學習質量更高。深層學習方式也是創新型人才所具有的重要特征。但由于長期受應試教育的影響，“相當多數量的高校學生持記憶知識的學習觀，使用表層的學習方式”，表現出“更多的外在學習動機、努力記憶、考試導向和消極學習”，從而影響了他們的學習質量[4]。

“第二課堂”相對于“第一課堂”的課堂教學而言，指的是“在教學計劃之外 ， 引導和組織學生開展的各種有意義的健康的課外活動”。作為第一課堂的重要的補充，第二課堂在培養學生的綜合素質與非智力因素等方面有著獨特的功能和優勢。第二課堂的內容廣泛，根據其內容和性質，可分為社會實踐、學術交流活動、科研訓練、學科競賽、社會工作等五大類[5]，其中以學術文化活動、科研訓練，以及與專業相關的學科競賽為代表的學術科技創新活動，與大學生創新能力與素養、專業學習關系最為緊密。

探討高校第二課堂中學術科技創新活動與大學生學習方式的關系，及其對高校、尤其是研究型大學提高學生的學習質量的影響，對培養未來的拔尖創新型人才，營造正面、積極、向上的學習風氣和學生精神文化，以及學校決策者改進教育資源的分配、課程設置，完善學生水平評估體系都具有重要的參考價值。

二、學術科技創新活動對大學生學習方式影響的實證分析

根據學術科技創新活動的主要內容，研究將其分為以學術講座和學術論壇為代表的學術交流活動，以及以學科競賽和科研訓練為代表的創新實踐活動。研究采用John Biggs（1987）編制的學習過程問卷（SPQ），并參考John Biggs（2001）的SPQ修訂版[6]，把大學生的學習過程分為表層型（SM）、深層型（DM）和成就型（AM）三類學習動機，以及在學習過程中所采用的表層（SS）、深層（DS）與成就型（AS）三種學習策略，以此構成學習方式的三個層面六個維度。

調查采用分層隨機抽樣，從南方某“985大學”經管類專業中選取樣本，隨機從一年級到四年級本科學生抽取并發放問卷750份，回收得有效問卷683份，全部數據采用SPSS16.0進行獨立樣本T檢驗和相關性的統計分析。

（一）創新實踐活動對大學生學習方式的影響

創新實踐活動主要是學生利用校內外顯性或隱性的課程資源，結合自身的興趣和能力水平，以個人或團隊的形式開展的探究性研究和學術創新活動，包括與專業學習有密切聯系的學科競賽和以提高大學生科研能力和學術水平為目的的大學生研究項目等等，其中以共青團組織的“大小挑戰杯”活動、針對大學生開展的導師指導下的學生研究項目，以及與專業相關的學科競賽與學術創新比賽為代表。研究表明：

1.創新實踐活動參與度不同的大學生群體間，學習方式差異性顯著

調查結果顯示，參與調查的大學生當中，對學科競賽與學生科研項目興趣濃厚并積極參加的學生占了47.7%，興趣不是很大但也愿意參與其中的學生占41.3%，而只有10.9%的學生對此類活動不感興趣，不愿意參加。

由表1可看出，表層學習動機、深層學習動機、成就學習動機、表層學習策略、深層學習策略和成就學習策略的p值分別是0.714，0.000，0.000，0.874，0.000和0.000，只有表層學習動機和表層學習策略的顯著性概率為大于0.1%。這表明在0.1%的范圍內，創新實踐活動參與度不同的學生群體間在深層學習動機、成就學習動機，以及在學習過程中采用深層學習策略和成就學習策略方面的差異非常顯著。

2.大學生創新實踐活動的參與度與學習方式存在顯著性相關

從表2可知，大學生對創新實踐活動的興趣與參與和表層學習動機、深層學習動機、成就學習動機、表層學習策略、深層學習策略和成就學習策略之間的相關系數分別為0.036、0.256、0.198、0.037、0.169和0.038，顯著性概率分別為0.349、0.000、0.000、0.331、0.000和0.000。除了表層學習動機和表層學習策略之外，深層學習動機和策略、成就學習動機和策略等四個變量T檢驗的顯著性概率均小于5%，大學生參與創新實踐活動與學生的深層動機和成就動機存在顯著的相關，且存在這兩類動機的學生也懂得在學習過程中采用深層學習策略與成就學習策略。

（二）學術交流活動對大學生學習方式的影響endprint

學術交流活動以學術講座和學術論壇為代表，這類學術創新活動往往邀請某一領域的專家、學者，圍繞學科前沿，選取主題開展講座或開展主題學術交流與討論，理論性與學術性較強，也包括介紹專業前沿知識的普及性學術講座。研究表明：

1.學術交流活動參與度不同的大學生群體間，學習方式差異性顯著

從調查結果而知，參與調查的大學生中喜歡并經常參加學術講座與論壇活動的學生只占25.1%，而興趣一般、偶爾會參加的學生占了65.4%，還有9.5%的學生不喜歡乃至抗拒參加此類活動。

從表3可以看出，表層學習動機、深層學習動機、成就學習動機、表層學習策略、深層學習策略和成就學習策略的p值分別是0.004，0.000，0.000， 0.210，0.000和0.000，只有表層學習策略的顯著性概率為0.210>5%，由此可見在5%的范圍內，學術講座與論壇類活動參與度不同的學生群體間，學習動機與學習策略存在著顯著性的差異。

2.大學生學術交流活動的參與度與學習方式存在顯著性相關

由表4可知，學生對學術講座與論壇類活動的興趣和參與和表層學習動機、深層學習動機、成就學習動機、表層學習策略、深層學習策略和成就學習策略之間的相關系數分別為0.116、0.334、0.197、0.067、0.267和0.274，顯著性概率分別為0.002、0.000、0.000、0.080、0.000和0.000。除了表層學習策略之外，其它五個變量T檢驗的顯著性概率均小于5%，大學生對學術交流活動的參與度與大學生的學習動機都存在顯著的相關，而已經形成深層學習動機與成就學習動機的學生，懂得采用相應的學習策略進行學習。

三、學術科技創新活動對大學生學習方式影響的分析和討論

大學生學習最重要的特點是自主性和專業性。所謂“自主性”指的是大學生在獨立完成第一課堂的教學任務的同時，根據自己的學業目標和職業發展，結合自己的興趣、專長及自有資源，主動利用實體與網絡等線下、線上的課堂與學習資源，拓展獲取知識的渠道，自主選擇學習內容與適合自己的學習方法，構建自身的核心競爭力。自主的學習不僅在于掌握與拓展所學的知識，更在于在學習過程中，懂得如何探索有關知識的觀點、結論的形成過程與掌握科學的研究方法，形成獨立創新性、批判性思考的氣質與態度。大學生學習的“專業性”主要是為大學后的職業發展做準備，不僅需要掌握專業基礎知識和專業技能，還需要在實踐中運用專業知識，以及主動涉獵相關或相近的專業，有意識拓展自己的知識面，做到專業知識之間的融會貫通。

大學生學習的自主性與專業性特點決定了大學生在學習方式、認知方式與知識的獲取方式上，由依賴型向自主型、由知識型向能力型、由面向課堂的封閉型向面向社會的開放型學習方式的轉變，這決定了高校“不能只靠教學活動來激發他們的學習動機，可借助中介認知調節機制的影響來培養一般的積極的學習動機”[7]。而高校第二課堂中的學術科技創新活動彌補了第一課堂的不足，為大學生的中介認知調節機制的形成和培養積極學習動機、采用深層學習方式進行學習提供了平臺與可能性。

（一） 學術科技創新活動提供了以學生為中心、以問題為導向的探究性學習平臺

高校學術科技創新活動初衷為拓展大學生的知識與學術視野、提高大學生創新與實踐能力，主要形式有為提高專業理論理解、分析與實踐能力的學科競賽、學習與系統掌握科學研究方法、探索解決科學與社會問題的科研訓練項目、社會調查與研究，以及豐富與開拓學術視野的學術文化交流活動。學科競賽、社會調查與研究和科研訓練項目以學生為主體，學生或在教師的指導下，自主明確學習任務，進行探究性學習。探究性學習過程“把問題看做學習的動力、起點和學習過程的主線，把學習看成是發現問題、分析問題和解決問題的過程”，“經過多樣化的思維過程和認知方式、多種觀點的碰撞、論爭和比較，培養起創新精神和創新思維”[8]。學生得以在以問題為導向的學科競賽、科研訓練項目和社會調查與研究中，形成探究性的深層學習方式。

有研究表明，記憶知識的學習觀對表層學習方式的影響較大（系數為 0.29），應用知識的學習觀對深層學習方式的影響較大（系數為0.27），學習應用知識的學生往往在學習中采用深層的學習方式，并由此得到更多的學習收獲[9]。學術科技創新活動有針對基礎理論的探究，但更多是鼓勵學生學以致用，研究有價值的科技作品和為解決實際的社會問題探討方案，學生從中學到的更多是應用知識。以第十四屆“挑戰杯”全國大學生課外學術科技作品競賽最后獲獎的1239件作品為例[10]，作品涵蓋了自然科學與社會科學的各個領域，既有以探討社會問題解決方案的作品，如《網絡環境下匿名侵權個人信息披露制度研究——從最高人民法院公布的兩起典型案例談起》、《“綠水青山”與“金山銀山”的兼容性研究——基于浙江省90個縣市區經濟發展和水資源保護的調查分析》、《農村女兒養老的行動邏輯和社會認同差異研究——對安徽省南、中、北三縣的調查》等等，也有科技新產品的開發，如《移動平臺安全操作系統T6及其應用》、《秸桿集束打捆機》、《食品安全檢測儀》等等。學生在以解決現實問題為導向的自主探究性活動中，在教師的指導下，充分利用校內外資源，主動運用專業知識分析問題、動手實驗探索問題，基于已有的專業知識，圍繞實際問題，經過一系列的質疑、比較、判斷，在探究問題的過程中，拓寬應用型知識的學習。

（二） 學術科技創新活動創設了問題情境，使學生在認知失衡中激發深層學習動機

建構主義學習觀認為，學習的過程是學習者在一定的社會環境與學習情境中，主動進行意義建構的過程。當學習者面臨超出本身原有知識水平的學習任務時，原有的知識結構不能同化環境中新知識經驗，心理上會感到失衡，在心理狀態失衡時形成的內在驅力，驅使個體改變或調適既有的知識結構，以容納新的知識經驗，而智力成長的內在動力，正是個體在心理上交替出現平衡與失衡的結果[11]。endprint

學術科技創新活動指向現實中有待探究的未知理論知識和應用知識領域，學術論壇等交流活動則帶來學科的前沿知識。這對于在第一課堂中接收了系統理論知識的大學生而言， 超出了他們原有知識和技能水平的探究性問題與知識經驗，是第一課堂知識與經驗的課外延伸，學生從面對新問題、新假設、新知識而引發“失衡”的心理狀態，促使他們采用深層的學習方式完成由已知到未知的了解、思考、探索過程，形成新的認知和知識系統。

以華南理工大學的“百步梯攀登計劃”為例，2017年共批準學生立項項目658項，涵蓋文、史、哲、社會、法律、經管、工程等所有學科[12]，由學生從自己學習的學科領域或關注的社會熱點中發現需要解決的現實問題，自主確定研究方向與課題，聯系指導老師，自行撰寫項目申報書、制定研究計劃，提出待解決的問題；研究周期結束后，形成學術論文、調查報告或科技發明制作作品，并完成結題報告。學生在參與項目研究的過程中，面對不斷出現的新問題需要不斷地查閱資料，梳理、歸納和分析文獻，實地調研與考察，反復實驗，不僅綜合已學的知識，還需要廣泛涉獵專業或跨專業的知識。而指導老師則在研究方法和思考方向上給予指導，在學生研究陷入僵局和困惑時，提供問題線索，啟發、引導學生發現規律，激發學生采用深層學習方式，建構新的認識。

（三） 良好的同伴關系，營造合作、討論、互助的學習氛圍

有研究表明，同伴關系是影響大學生學習方式的重要因素，學生之間合作、討論互動的融洽氛圍會促進學生使用深層學習方式（系數為 0.32），并減少使用表層的學習方式（系數為-0.11），從而間接提高學習收獲（系數為0.13）[13][14]。從建構主義學習觀的角度，在與同伴“協作”和“會話”中，通過人際間的不同觀點的爭辯、討論、交流，共享經驗與思維成果，學習者可以完成超出自己已有知識水平的學習任務，在自己的努力下逐步達到“最近發展區”，在深層學習動機的推動下實現建構性學習。團隊合作不僅貫穿于“學習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學習成果的評價直至意義的最終建構”的過程[15]，同時“通過小組討論，互相啟發，達到優勢互補，共同解疑”[16]。

高校的學生課外學科競賽和科研項目大多以團隊形式開展，為實現共同的團隊目標，完成指定的研究課題和產品，團隊會合理利用每一個成員的知識和技能協同工作。如參加“挑戰杯”大學生創業計劃大賽的團隊，一般由目標一致、知識技能互補的學生組隊參加，借用風險投資的運作模式，最大限度地做好產品、營銷、市場和財務等環節的創業計劃，學生團隊成為利益相關、彼此共贏的學習共同體，在異質思維的碰撞中，互相激發出創新思維，學生也在調研、討論、分析中完善創業計劃書，體驗完整的創業過程。

國內也有許多“985高校”在積極探索學生科研項目和科創活動對激發學生深層學習方式的有效影響。如東南大學自2006年開始，在大學生課外學術科技創新活動中嘗試多專業、多學科協作，組織專家評審出部分校級共享項目，由項目立項人向全校跨學科、跨專業、跨年級招募合作者[17]；一些由專業協會主辦的大學生科創活動，也鼓勵學生跨專業、跨年級合作，如金融與信息技術應用大賽、大學生金融建模大賽，由數學、軟件、金融專業等相關專業學生，跨年級組隊參加，交叉學科的知識互補與以老帶新的團隊組合，既使初涉科創活動、學術科學研究的大學生感受科研的氛圍、獲得科研樂趣的分享，也避免初涉時的茫然和無助，在互相討論和同伴的互相啟發中發現問題，在對問題的探究中推動知識的深層學習。

四、結語

學習環境在學生學習方式的選擇中扮演著重要的角色，“雖然學生對學習方式的選擇會受到能力等個性特征的影響，但完成學習任務所處的環境也會影響到學習方式的選擇”[18]。高校第二課堂中的學術科技創新活動以學生為中心、以問題為導向，不僅為大學生在學習過程中創設問題情境，提供探究性學習平臺，在良好的同伴關系中，合作、討論、互助的學習氛圍也為學生采用深層學習方式創造了有利的環境。目前國內許多高校，尤以“985”為代表的研究型大學已把大學生科研訓練、學生自主研究計劃等學術科技創新活動列為第二課堂的重要組成部分；社會層面，教育部、團中央主辦的“挑戰杯”大學生課外學術科技競賽和創業計劃大賽，各專業學科研究會、行業協會主辦的豐富的學科競賽、行業挑戰賽也為高校大學生提供廣泛的創新教育資源。

對于擁有更優質生源、教育資源和師資力量的“985高校”，學生較普通高校“表現出更多的深層學習方式和更少的表層學習方式、應用型學習觀和內在學習動機”，但也還有“進一步提高的空間”[19][20]，學術科技創新活動的覆蓋面也還需進一步拓寬。有效并最大限度發揮學術科技創新活動對大學生深層學習方式的影響，還需在增強教師在創新活動中的指導作用、為良好團隊的形成搭建平臺、結合專業課程加大對專業學科競賽的投入等方面做更多的進一步研究和探索，才能更好地發揮出研究型大學培養拔尖創新人才的作用。

參考文獻：

[1][3][4][14][19]郭建鵬，楊凌燕，史秋衡.大學生課堂體驗對學習方式影響的實證研究[J].教育研究，2013（2）：111，117，116.

[2]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4.

[5]魏志淵，樓程富，毛一平.高校第二課堂活動設計與探索[J].高等理科教育，2005（4）：74-75.

[6]John Biggs（1987）.Study Process Questionnaire Manual.Student Approaches to Learning and Studying.Australian Council for Educational Research， Hawthorn：3-4，48-51；John Biggs， David Kember and Doris Y.P.Leung （2001）.The revised two-factor Study Process Questionnaire： R-SPQ-2F.British Journal of Educational Psychology （2001）， 71， 133–149.endprint