辯證法語境下德育的“舍”與“得”

包燦賢

摘 要：德育的目的是人的身心健康，讓人領悟美好、信仰美好、踐行美好、成就美好。進教材、進課堂、進腦袋的東西，既要去粗取精、去偽存真，也要革故鼎新、改弦更張，德育的形式與內容、時間與空間都在“舍”與“得”的辯證運動中發展。教育的主體、客體要自覺豐富、創新并運用德育的“舍”與“得”的辯證否定，清除蕪雜、疏通耦節、吐故納新，務實求真地推動德育工作創新。

關鍵詞：德育；教育者；辯證法

常言道，人無德不立，國無德不興。德育是提高公民道德素養乃至國民綜合素質的基礎工程。德育重在思想言行的教化，究其根本，它是以塑造、培養人的“內在思想修養與外在言行修為”的高度和諧、統一為中心的教育活動。習近平強調，“廣大青年人人都是一塊玉，要時常用真善美來雕琢自己，不斷培養高潔的操行和純樸的情感，努力使自己成為高尚的人。”分辨并學習真、善、美，就要知曉并拋棄偽、惡、丑，不言而喻，這是一個“舍”與“得”的辯證過程。在育人問題上，站在思想政治教育立場上，我們要思考“培養什么樣的人、如何培養人以及為誰培養人這個根本問題”。因而，“教什么、怎么教”的問題需嚴肅而謹思，要有“千淘萬漉雖辛苦，吹盡黃沙始到金”的精神。

一、“舍”與“得”的德育內涵

德育視域下的“舍”“得”與其他語境下的“舍”“得”是共性與個性的關系。首先，從詞源本義看。舍，指放棄某些東西，有放棄、舍棄之義；得，指取得，獲得某些東西。其次，從行為指向性看。舍的根本目的是換取所需，得的首要前提是合理放棄。舍與得既相輔相成，也相反相成。最后，在特殊語境下，舍與得從抽象到具體，歷史與邏輯相統一，是被賦予了具有特定內涵的、個性目的的教育活動。“舍”與“得”是在這樣的一種情況下被注入了德育的內涵，它是能動的主體與客體，為實現既定德育目的，整合一切有利的資源，形成系統的教育教學活動，內容、形式、時間、空間等元素均在德育的范疇中自為地、否定之否定地變化。

具體而言，舍與得在德育的范疇中有兩層含義。第一，知止，即知道“度”在哪里。度，是事物質量互變的“臨界值”。第二，揚棄，即辯證的否定。“得”的新事物從“舍”的舊事物中發展而來，保留了其合理成分，并吸收、創造了發展所需的新成分。以讀書修心養性作例，人類文明是璀璨奪目的，書海浩瀚、典籍繁多，然而“吾生也有涯，而知也無涯”。在特定的歷史的社會條件下，就個體而言，讀古文詩詞抑或現代文學，學名家之著還是大眾之說，閱讀多少，這是“知止”；明辨經典之不足，知曉大眾之流弊，取其精華、去其糟粕，這是“揚棄”。在主客觀因素制約下，人的“選擇”——這種能動性——無不包含知止爾后揚棄的矛盾運動。

二、“舍”與“得”的倫理特性

德育，是對“人”的價值觀、人格、心理素質的綜合培育，歸根到底是以人為本的教育活動。人既是德育活動的主體與中心，也是德育活動的起點與歸宿，一切德育工作的辯證法都有體現并表達“為人”的屬性。

（一）能動性

教育者往往按照其所假定的結果有意識地影響被教育者，而受教育者趨于選擇符合自身利益或志趣的信息以接受，教育的主體與客體在思的場域中相互影響，其合力推動教育、教學方法的創新。正如“人們總是通過每一個人追求他自己的、自覺預期的目的來創造他們的歷史，”這種按不同方向活動的愿望及實踐，恰恰確證了人的主觀能動性。正是這種富于想象的且有行動力的力量推動著德育工作創新螺旋式上升。

（二）主體性

與一般教育同質，不論德育活動的形式與內容如何，它畢竟是人的活動，決然不會是動物的活動，同時它也必然是為人的活動，為人們服務的活動。而且“世界不會滿足人，人決心以自己的行動來改變世界。”是教育者直接或間接，有形或無形地生產了教育者與被教育者，教育的主體與客體在其“主體性的確證中”辯證地統一起來了，從行為生產到相互作用，一切形式與內容的邏輯運動都不可避免地要回歸到“人”這一原點上來。因為社會關系的存在，一切“關系”都是為“我”而存在的。

（三）社會性

道德一開始便帶著人與人之間生產、交往的胎記。“德”的階級性、歷史性、公共性說明了道德的社會性，而生產道德的實在的人是一切復雜關系的締造者與修改者，“人的本質并不是單個人所固有的抽象物。在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”教育者根據社會發展尤其生產發展需要而培育適合的人才，德育也遵循同樣的規律。在這個世界上，既沒有脫離社會生產與生活的抽象的道德關系，也沒有脫離倫理關系的神秘的社會生產或生活。

（四）倫理性

就德育的內容而言，它是人們共同生活及其行為的準則與規范在人與人關系中的傳承。道德從社會關系中產生，之后逐漸脫離社會相對獨立，反過來從精神上制約甚至統治著人們的思維及其實踐活動，它竭力引導人們用正當的道德理性來處理各種社會矛盾，且在總體上不斷發展并完善自我。道德含著人與人之間的某種利益關系，使得人們不得不去審視道德標準及其適用范疇。而更緊張的問題是，如何用正確的道德滋養正當的行為，用符合倫理的標準促使人們符合標準的倫理。

（五）因果性

既然選擇的動機是為了取得，而取得的根據是實現了的對換，舍其所“得”，得其所“舍”，如同演講者極力分享某種思想并不是為了博得聽眾一時的掌聲，而是為了思想擦出火花，彼此心靈產生諧振，達到思想的耦合。那么它就不是一種純粹的偶然的關系，而是一種必然的關系，一個運動引起另一個運動的因果關系。因為“相互作用是事物的真正的終極原因。”所以，只要認識了德育的運動形式，也就認識了德育本身。只有從這種普遍的相互作用關系出發審視，才能認識到現實的教育主體與客體之間的奇妙關系。

德育工作是一個不斷自我否定、自我革新的過程，積極的因素揚棄消極的因素，消極的因素孕育積極的因素，如此循環往復、不斷發展。

三、德育的“舍”與“得”的辯證法詮釋endprint

德育是系統工程。從內容看，德育包含思想教育、政治教育、法制教育、心理教育等成分；從形式看，德育包括課堂交流、實踐活動、講座研討、網絡學習等方式；從目的看，德育總目標是培育有理想、有道德、有文化、有紀律的合格的社會主義公民；從原則看，德育原則有理論與實踐并重、個別與一般協調、內容與形式一致、理性與感性統一等；從特色看，德育課程兼收文社科屬性、并蓄自然科學屬性。要切實提高德育工作實效，就必須把握德育工作的辯證法。

（一）個性與共性

一方面，人有認知水平、文化背景、立場利益、興趣愛好等個性差異，教育要強調因材施教、因勢利導、因地制宜。另一方面，活動在一定社會關系中的有差異的個人有相通之處。一般而言，同樣的社會條件會產生同樣的需求，一致的需求會要求變化的普遍性，而這種變化只有在相互作用雙方的共同運動中才能實現。“理論在一個國家實現的程度，總是取決于理論滿足這個國家的需要的程度。”因此，教育要考慮公共性、普遍性、群眾性問題，兼顧特殊與尊重一般相結合。

（二）內容與形式

德育的內容是德育實質性內容，德育的形式是實現德育內容的載體和依托，內容決定著形式，形式反映著內容。一種內容可以多種表達形式，反之，多種內容也可同一表現形式，其中取舍，便構成了豐富的德育方法。鑒于開展工作的著力點、切入點不同，有重內容而輕形式的，也有重形式而輕內容的，前者顯得頗為“不拘小節”，后者卻略顯“小心翼翼”。德育既要避免重形式而走形式，形式脫離內容的“華而不實”，也要避免重內容而輕形式，內容高于形式的機械單調。內容要吐舊納新，形式要恰到好處。

（三）時間與空間

調查研究、知識共享、矛盾暴露等環節都需要一定的時空作為條件，若把人傾注的精力比作時間，那么德育互動的場域便是空間。需注意幾點：首先，要以時間換取空間，以空間贏得時間。基于“互聯網+”的突破時空界限的網絡學習便是一個很好的例證；其次，要以時間換取時間，空間換取空間。言傳身教、躬行實踐、榜樣示范等，都能直接或間接地影響受教育者的時間與空間；最后，要以時間擴大時間，空間擴大空間。正確的思想一旦被大眾掌握，就會變成改造世界的強大力量！

（四）主體與客體

正如人創造了環境，同樣，環境也創造了人。育人者，人育之。“教”與“學”一開始就是雙向互動關系，在改造客觀世界中實現主客體轉化，客體主體化，師生彼此互為促進，教學相長。傳統的重權威輕民主的一言堂，實在要不得！任何工作或學問，都要“先做學生，然后再做先生”。“敏而好學，不恥下問”（《論語·公治長》）的道理是婦孺皆知的。以師生溝通的情境為例子，師生各自的情感與理性、經驗與知識等元素時刻都在交匯交融，滲透到對方的領域之中，自覺建構起精神的共享場域。

（五）理論與實踐

“求知是人的本性。”人的道德認知水平越高，越有益于內在素養的提高，這便是知識即美德的真諦。然而，理論一旦脫離實際，就會變為脫韁的思想的野馬，不僅無益，而且容易迷失在黑格爾式的思辨森林里。德育重在“知行合一”，既要避免重理論學習而輕實踐分析的“本本主義”，也要避免重實踐經驗而輕理論指導的“經驗主義”。“理論需要是否直接成為實踐需要？光是思想力求成為現實是不夠的，現實本身應當力求趨向思想。”如何使有書本知識的人變為名副其實的道德楷模呢？唯一的方法便是使他們參加實際活動，參與到服務人民群眾的偉大實踐中。

（六）人文與科學

如同難以想象沒有心理科學的教育學一樣，我們同樣難以假設沒有自然科學的道德教育，且不論科學技術在推動德育上的顯著效用，單以道德的發展規律，如人的思維規律而言，它早已進入實驗科學之列。應當承認，德育與其他活動或學科的確存在某種交叉，德育系統的任一元素（符號、語言、肢體、心理和觀念等）都直接或間接表現出類似于自然科學的數理邏輯。例如，認知與情緒的非線性關系，影響人們對既定概念的內化及外化的持續性。通過自然科學這把實證的“鑰匙”，我們能夠更深入了解“我”的二重世界。因而，這里也強調德育工作的科學性原則，不僅是行動的，而且是思想上的！

從實踐的本性看，德育工作的核心是要處理好主觀與客觀的矛盾問題。主觀，是“我們”看世界；客觀，是我們看“世界”。既要反對以主觀代替客觀的先入為主、拍腦袋、一刀切等作法，也要反對強調物質制約輕視主體能動性的機械主義、庸俗主義。因為“我們的行動的成功證明了我們的知覺和知覺到的事物的對象〈客體〉本性相符合的（?bereinstimmung）。”

四、結語

“舍”“得”實則是“新陳代謝”，是德育及德育工作辯證法的一扇窗，它濃縮并展示著德育工作中潛藏的各種矛盾。我們要自覺透過并剖析德育內在的邏各斯，抓住最關鍵的、最基本的、第一位的邏各斯。“依事物本身的性質和條件，經過不同的飛躍形式，一事物轉化為其他事物，就是新陳代謝的過程。任何事物的內部都有新舊兩個方面的矛盾，形成一系列的曲折斗爭。斗爭的結果，新的方面由小變大，上升為支配的東西；舊的方面則由大變小，變成逐步歸于滅亡的東西。”無論技術或內容，在這一否定之否定的辯證法中，有的放矢地抓根本、抓關鍵以提高德育成效，是我們最期望的“得”。

辯證的“舍”與非辯證的“舍”的區別何在？在于飛躍的“得”。

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