讀寫結合方能“言”之有物

羅田安

我們的作文指導幾乎是一個套路：籠而統之。指導記事，寫清起因、經過、結果，經過部分是重點，要寫得具體些。指導寫人，抓住人物的特點寫，先寫外貌特點，再寫性格品質特點；重點要選擇典型的事例來表現人物的精神品質，怎么寫具體？就是要把人物的語言、動作、神態、心理變化寫出來。從三年級到六年級，一遇到寫人記事，差不多都是這樣幾點似是而非、指導了也沒多大作用的要點，說的基本上是正確的“廢話”。而針對一篇具體的作文，教師鮮有針對性的切實指導，沒有就學生寫作中出現的具體問題作令人茅塞頓開的分析講解、修改示范，更沒有相機傳授簡明而實用的寫作技巧或原理。學生聽與不聽沒有什么差別，也已經習以為常，因而課堂上師生兩者往往是“你說你的，我寫我的”。曾有一個六年級的學生拿著自己四年級時寫的同題作文“交差”，語文老師居然在班上作為范文朗讀。這四年級的作文指導和六年級的作文指導有什么差異？學生的作文水平有什么質的提高？幾乎是一筆糊涂賬。根源在于我們語文教師缺少對作文教學的深入研究，尚未明晰寫作的基本知識，尤其是關于觀察、選材、謀篇布局及描寫、抒情、對比、襯托、照應等諸多具體的寫作方法、策略。對寫作的技能技巧胸有成竹才能在教學時點石成金、游刃有余，而胸無點墨必然會老生常談、捉襟見肘，甚至黔驢技窮。因此，只有改變我們自己，才能改變作文教學的現狀。

有人說，學好語文的唯一秘訣是“多讀多寫”，僅此而已！此話指出了語文的讀寫能力是在讀寫實踐當中形成和發展起來的，但也遮蔽了語文教學中“讀與寫”的獨特之處，與生活中的“讀與寫”的諸多不同。著名書法家啟功先生說：我的書法好，是我在“文革”中寫大字報寫多了的緣故。那是啟功先生自謙的說法，切不可當作練習書法的唯一秘訣。因為真正要練書法，還得要學習書法課程，學習間架結構、落款章法等書法專業知識，切不能依葫蘆畫瓢般暗自摸索。盡管多練也能找到一些書法的訣竅，也能寫出一些好的作品來，但那純粹靠自己的悟性，所花的時間就很漫長，而靠專業的指導、訓練就能快速地入門。假如我們一味地讓學生多讀，而不講讀書的方法、要訣，那么學生很可能讀了很多書，但依然只會注意那些緊張的情節，不會去深入思考更有價值的問題；假如我們只顧讓學生多寫，而不講寫作的方法、要領，那么學生哪怕是天天寫，也未必就能寫出好的文章來。一個三年級的孩子被要求寫日記，只寫了三天，他就覺得沒什么好寫的，也不知道如何去寫，所以每天就寫早上起來干什么；上午上了什么課，下午上了什么課；回家吃飯、作業和睡覺。每天寫的幾乎是同樣的話，成了流水賬。這既失去了日記的意義，又使學生失去了對日記的興趣、對作文的好感。可見，沒有了“法”，多讀、多寫只具有學習的形式，而無實質的意義。

那么，讀與寫的“法”究竟在哪里？毫無疑問，就在那些文質兼美的文章里，尤其是關乎怎么寫的問題，都隱藏在文章的字里行間。閱讀文章的過程中，不能僅僅關注寫了什么，更重要的是要關注文章是怎么寫的？為什么一定要這么寫？假如要我寫，還可以怎么寫？如此，就將閱讀的目光聚焦在“寫”上了。參悟到了文章那點點滴滴的寫作方法和表達規律，自然而然地學會遷移、學會運用。比如學習了《月光曲》，作者用獨特的聯想將琴聲的美妙描繪得具體可感、生動形象，聯想法可以將無形的事物寫得有形，將靜止的場景寫得有聲有色。而學生作文中出現最多的毛病是不具體、不形象、不生動，如若能選取幾篇典型的問題作文，讓學生借鑒文中聯想法進行修改，從中加深對聯想的體會與運用，必能提高自己的作文水平。

閱讀中的“寫”，具有現場感：一是就文章中的核心內容展開深入的思考，寫出自己獨特的感想。如對文章中人物作出自己的評價，針對文章中的觀點發表自己的看法，沿著文章的事件續寫……由文章的思想內容觸發學生更多、更有個性的理解，這是培養學生產生文章思想內容的能力，解決學生寫什么的問題。二是遷移文章中的獨特寫法，進行片段練筆。有簡單的直接模仿，也有運用多種寫法的綜合運用。這樣的寫作練習，由于有具體的范文和清晰的寫法，學生模仿起來比較方便，可以達到一課一得的效果。但不能僅僅停留在一課一得上，更要注重綜合、內化，避免落入套路而走向模式化。這是發展學生怎么寫的能力問題。

總之，我們不能簡單地認為“讀”就是“吸收”，“寫”就是“傾吐”。其實，“讀”與“寫”是一個整體，讀讀寫寫，寫寫讀讀，這是一種最自然的讀寫狀態。讀中的寫，更有方法、更有目標，因而夯實的是學生的作文基本功；寫中的讀，更有目的性，因而更能激發學生的閱讀積極性。沒有閱讀的作文課與沒有作文的閱讀課一樣，都是不完整的語文課。

責任編輯羅峰endprint