地方師范院校教師教育課程改革的走向與實踐

蘇文蘭

（肇慶學院 文學院,廣東 肇慶 526061）

“從本質上說，教師專業化是指教師專業水平提高的過程和結果，是指教師不斷獲取新知識、增長專業能力的過程。”[1]教師專業化涵蓋兩個重要的方面，一個方面是在崗教師的專業化，需要校本培訓和終身學習不斷提高專業水平。另一個方面，是指師范生培養的專業化，從源頭上提高我國教師專業化水平。肇慶學院順應我國教師教育改革的大趨勢，積極探索適應基礎教育改革和地方師資隊伍建設需要的教師教育培養模式，從辦學理念、人才培養模式改革入手，對課程體系進行了一些有益的探索，教師教育朝著專業化的方向發展，受到了粵西地區中小學的歡迎，學校為地方基礎教育服務的能力明顯增強。

一、專業化：我國教師教育課程改革的方向

對于教師教育改革而言，最突出的問題莫過于“如何培養專業化教師”，其中最為關鍵的環節是“課程設置”，因為“課程設置”是解決教師教育專業化“教什么”和“學什么”的問題，是教學過程的基礎。只有解決了“教什么”的問題后，才談得上“怎樣教”的策略問題[2]。并通過教育過程培養合格的教師，為基礎教育改革提供優質的師資力量。

（一）建立教師專業化概念

關于“什么是合格的教師”的討論，隨著教育觀念的轉變已經形成一些新的認識。“過去，人們將教師視為‘技術員’（Technician）、‘臨床專家’，認為教師的工作是一種相對容易和簡單的工作，認為教師只是用別人設計好的課程來達到別人設計好的目標的知識傳授者、被動地執行別人規定的教學任務的執行者。現在，國家從政策上、法律上確定了教師作為‘專業人員’（Professional）的地位。”[3]實際上，教師從事的是復雜而理智的工作，具有獨特的職業要求和職業條件，必須具備專業知識、專業精神和專業技能。現代教師培養制度、資格認定和管理制度的建立，將教師專業化上升為國家要求。所以，教師專業化的內涵包括專業技能、專業道德、專業自主和專業組織等方面。由此來看，“教師專業發展”不僅指教師職業的規范化，也要求教師個體在專業領域實現自主發展，需經歷一個“教育者”的專業發展過程。

（二）教師專業化是國際教育發展的大趨勢

教師專業化是我國基礎教育師資建設的重要目標，是一個需長期努力的“國家級工程”。現在的教師只有理論知識已遠遠不夠，教師的知識結構包括了“理論性知識”和“實踐性知識”兩部分。前者包括學科理論知識、教育學、心理學和一般文化等原理類知識。后者包括教師在教育教學實踐中實際使用的知識，包括情境知識、策略知識、自我的知識和對理論性知識的理解。“實踐性知識”是教師內心真正信奉的、在日常工作中“實際使用的理論”,支配著教師的思想和行為,體現在教師的教育教學行動中[4]。實踐性知識是教師專業發展的建設性工具，不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。

（三）完善教師培養與培訓一體化

“盡管影響中小學教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但其中最重要的兩個方面就是教師的職前培養和職后培訓，無論是哪一個方面，高等學校、尤其是地方院校在其中都發揮著重要和關鍵作用。”[5]地方院校承擔著為地方培養師資的重任，按照專業化目標進行教師教育改革，培養專業化的適應基礎教育發展的教師，是我們義不容辭的責任。新課改已經在全國中小學全面展開，課程改革在培養目標、課程結構、教學方式、教學理念等方面都提出了新的要求。

實踐表明，新課改的成敗很大程度上取決于教師的參與和態度，取決于教師隊伍整體的專業化水平。如果教師不能深入理解新課程理念，就會對新課改束手無策，隨之產生排斥甚至會反對新課程改革。所以，教師專業化是新課程改革的保障，沒有教師的專業化發展也就沒有課程發展。教師教育必須適應基礎教育課程改革,對教師教育課程進行全方位調整，才能培養出具有勝任力的新時代的教師。基于以上分析我們認為，教師教育課程改革是教師專業化的關鍵，也是地方院校教師教育改革的著力點。

二、邊緣化：地方綜合院校教師教育課程設置的盲點

地方師范院校大多經歷了由師專和教育學院合并或升格的發展歷程，隨著地方師范院校辦學規模的快速擴大，學科領域不斷拓展，完成了由專科到本科、由師范向綜合性大學的轉型。大部分地方師范院校提出了建設具有鮮明師范特色的高水平應用型大學的發展目標。雖然提出了“師范性、地方性、開放性”的辦學特色，但在學科和專業建設方面，對非師范專業支持的力度較大，特別是一些新舉辦的應用性專業，學校視之為發展的生長點，集中投入人力和物力。相比較而言，對師范專業建設力度不大，投入不夠，師范專業存在弱化和邊緣化的傾向。以肇慶學院為例，具體到培養計劃和教師教育課程設置上，主要存在以下問題。

（一）教師教育課程被邊緣化

由于致力于綜合性大學的發展目標，加上學生就業壓力對專業發展的影響，各教學單位將主要精力放在新建的非師范專業建設上，師范專業的改造力度不大、步伐緩慢。特別是在系科調整后，原有的專科師范生培養模式已打破，而新的培養模式還沒有形成，在這一過程中，原有的師資力量被分解到各專業中去，實際上弱化了師范生的培養力量。教學計劃中，教師教育課程被專業課擠壓，或者在培養方案中有意地減少教師教育課程。教育類課程局限于心理學、教育學和學科教學法，且三門課程還存在內容陳舊、交叉重復的問題。以師范類生物科學專業的教育類課程為例：心理學54學時（3學分）、教育學54學時（3學分）、現代教育技術學54學時（3學分）、生物科學教學論54學時（3學分）。教育類課程總學時為216學時（共12學分），占專業教學總學時還不足10%。遠遠落后發達國家（一般在20-30%）。教育類課程除了所占總課程比例偏低和門類偏少外,還體現在內容陳舊、方法單一，教學效果也不佳。

（二）通識教育課程不足，師范生綜合素質培養缺乏載體

教師應該具有寬廣的知識視野、扎實的學科基礎和較強的教育實踐能力。為培養“厚基礎、高素質、強實踐”的教師，必須加強公共基礎課程教學改革，增加通識課程的數量，拓展學生自主選擇課程的空間。然而，在肇慶學院過去的教學計劃中，除公共必修課外，任選課的學分數約占總學分數的10%左右。與西方國家通識課程一般占總學時的35%左右相差甚遠。而且，任選課門數少、覆蓋面不寬、課程結構缺乏彈性、概論型和研究性課程不多，學生自由選擇課程的空間有限，不利于學生綜合素質的提高。仍然以2004級師范類生物科學專業的通識課程為例，除公共課外，任選課中可以視為通識課程的只有“全校公選課”，僅6個學分。其他師范專業的情況類似，通識教育課程門數偏少、學生選擇余地不大。而且，缺乏多學科融合的課程和多元文化的課程，方法論的課程更是稀缺，制約著師范生綜合素質的提高。

（三）實踐性課程匱乏,不利于教師教育的專業化

教師專業化趨勢要求師范生具備較強的教學能力，而教學能力通過理論課程很難培養起來，實踐性課程和實踐教學是教師教學能力提高的主要途徑，教育實踐是學生獲得實踐性知識和智慧的重要途徑。據不完全統計，我國教師獲得課程知識和技能的途徑7.6%得益于專家講座，11.8%來自高等院校進修,19.7%是自己學習的結果，60.9%則靠在實踐中學習和體會[6]。師范教育較為發達的國家都十分注重教育實踐這一環節，美國教育實踐時間約為一學期，英法為培養計劃的1/2，我國臺灣地區為一年。肇慶學院原來的培養方案規定：“必修實踐課包括軍事技能、勞動、社會實踐、專業實習、教育實習、畢業論文（設計）等，學分數約占總學分數的10%左右。”相比較而言，實踐教學形式單一、課時較少，短暫的教育實習和見習等實踐環節難以保證師范生形成對教師專業特殊性的深入認識，不利于教師教育的專業化。

三、實踐化：教師教育課程設計與開發的導向

肇慶學院雖然一直不斷推進師范教育教學改革，加強教師教育。但在致力于綜合化的辦學中，非師范專業發展較快。綜合化并沒有促進師范教育質量的提高，相反，如何在綜合性大學辦好師范教育日益成為了問題。學校先后通過了《肇慶學院關于大力加強師范教育（教師教育）工作的實施意見》《肇慶學院關于深化教師教育改革的實施意見》《肇慶學院關于建立教師教育改革創新實驗區的實施意見》，明確了師范教育對學校發展的重要性，并制定了加強師范教育的措施。師范教育不僅是我校的辦學優勢和傳統，也是我校為地方服務的重要方式，可以說是學校的立校之基。通過落實辦學理念，強化實踐和應用導向，對培養方案和課程體系進行調整和優化，學科綜合的優勢得以發揮，教師教育質量不斷提高，教師教育的特色逐漸凸顯。我們的做法主要是：

（一）圍繞我校的辦學理念，突出師范教育課程的特色

肇慶學院在長期辦學實踐中凝煉出“學術并舉，崇術為上”的獨特辦學理念。立足服務地方、面向基層辦學，定位于教學型大學，以培養應用型人才為主要目標。教師教育改革遵循“學術并舉、崇術為上”的辦學理念，定位在為基礎教育培養高質量的師資，主要面向粵西地區，特別是農村基礎教育。積極探索專業教育與教師教育、本科教育與第二學士學位教育、職前教育與職后教育有機結合的新型教師培養途徑，根據應用型人才的要求構建新型的教師培養體系。加強學科教學論師資隊伍建設，整合學科教學論師資力量，發揮教學科研的團隊優勢。總結錘煉出“口徑寬、基礎實、重實踐、強能力”的人才培養模式[7]。加強師范生教學設施和場地的建設，建設了高標準的教師專業能力發展中心和四個縣級教師教育改革創新試驗區，不斷優化現代教育技術和師范生技能訓練條件，改革教師教育課程體系，強化教育實習和實踐教學環節，致力培養和提高學生的從教能力。

（二）調整課程結構，構筑專業化的教師培養平臺

課程設置是培養目標得以實現的根本措施。肇慶學院圍繞教師專業化目標，根據教師教育課程和通識教育課程不足和結構不合理的問題，嘗試構建了具有肇慶學院特色的通識教育課程體系。通識教育課程包括人文學科、自然科學和社會科學3大知識領域，開設政治理論、自然科學與數學、文學與藝術、社會科學與文化、語言與工具等5大類。規定理工科學生必須選修2門文科和藝術類公共選修課，文科類學生必須選修2門理工科類公共選修課才可以畢業，使通識教育課程占課程總量的四分之一左右。

根據多學科的綜合性優勢，統籌學科課程和教師教育課程,奠定教師教育專業化的基礎。適應基礎教育課程改革的要求，教師從“知識型教師”向“研究型教師”轉變。肇慶學院打破教育專業和學科專業之間的知識壁壘，將教育學知識和學科專業知識有效地結合起來，建立了教師教育學院，立足技能培養調整和優化教師教育課程結構，為師范生教師專業化發展提供平臺。同時，調整教育類課程的教學內容,強化指導性和可用性，并增加班級管理、現代教育技術、教研方法和教育見習、教育研習等實踐課程，培養學生教學能力和獲得“實踐性知識”的課程得到加強。

（三）強化實踐環節和實踐課程開發，提高師范生的教育教學能力

教育教學是一種實踐性活動，要求教師具有“實踐性知識”和教學能力。傳統的教師教育沿用“知而后行”的培養模式，理論與實踐相割裂是教師教育專業化水平不高的重要原因。要改變這一問題，就必須增加實踐性課程，拓展實踐教學的形式。我校在新的培養方案中，貫徹“做中學”（Learning By Doing）的教學理念，通過加強實踐教學環節、改革實踐教學方法、優化實踐教學環境和提高實踐教學教師隊伍等舉措，構建了較為完善的實踐教學體系，提升了師范生的專業素養，保證教師教育專業化培養目標的達成。

頂崗實習、專業實習等教育實踐環節幫助學生在實踐中學會為師。我國近年來大力推進的師范生頂崗實習，其現實價值在于為學生提供了難得的教育體驗的機會，有助于強化學生的“實踐性知識”，肇慶學院已經將頂崗實習作為培養師范生的重大舉措。師范生利用一個學期時間到教師教育創新實驗區中小學進行頂崗實習，接受系統的教育教學實踐訓練。“全職”頂崗實習提高了師范生的專業能力。同時，大力加強實驗、實習、實踐和畢業論文（設計）等實踐教學環節，加大實踐教學環節的學分（學時）數。人文社會科學類專業一般不少于總學分（學時）的15%，理工類專業一般不少于總學分（學時）的25%。教育實踐的方式除了傳統的教育實習和見習外,還拓展了師范生試教、教學案例分析、課堂教學技能示范和教學經驗交流等形式。并有機地整合校內外實踐教學資源，將實踐教學貫穿在師范生四年的職業發展中，為師范生專業能力發展提供了循序漸進的訓練和體驗機會。

四、綜合化：地方院校教師教育課程改革的關鍵

新建本科院校大都有教師教育的辦學傳統，經過綜合化發展后，學科門類不斷拓展，辦學實力有所提高，為教師教育改革創造了更優越的條件。要堅持為地方基礎教育培養師資的辦學定位，通過教師教育課程改革優化教師教育培養模式，通過突出教師教育特色加強學科、專業建設。“課程體系改革是教師教育教學改革的重點，直接決定著教師教育的質量。必須改革職前教師教育課程設置，改變課程設置和教學方式陳舊、教育實踐環節薄弱等問題，建立實用的教師教育課程教學體系。”[8]我們認為，地方院校教師教育課程改革的關鍵是綜合化，主要體現在以下幾點。

（一）整合課程

樹立基礎教育和教師教育一體化的觀念，自覺整合基礎教育與教師教育，強化教師教育課程的適應性和發展性，實現教師教育課程改革和基礎教育新課程改革的相互銜接和有機整合。教師教育課程改革必須立足基礎教育新課程改革，借鑒新課程改革的成果，保持教師教育課程改革的前瞻性和實效性，使教師教育貼近社會職業發展需求，提高師范生的適應性和職業能力。

（二）融合課程

現代教師素質對綜合性和創造性有較高要求，教師只具備專業能力和教學素養是遠遠不夠的，必須有持續發展的潛能和終身學習的能力，成為“學會做事、學會相處、學會學習、學會創造”的現代人才的典范。師范生培養必須堅持這一方向，適應教師教育多元化和開放性的大趨勢，促進專業課程和教師教育課程的融合。地方院校通過發揮學科綜合化優勢，加強通識教育和創新能力培養，拓展教師教育課程門類，為專業化教師培養提供課程教育資源。

（三）結合課程

教師教育要改變以學科知識為中心和社會本位的課程觀，代之以實踐和生成為主和學生本位的課程觀，充分尊重學生多元化的價值取向和教師教育發展的需要，努力做到理論教學與實踐教學相結合。減少理論教學課時，加強教育實踐環節，增強師范生的教學能力。鼓勵教師和中小學共同開發教師教育課程，讓理論在實踐中獲得教育影響力，通過教育實踐強化師范生的“實踐性知識”和教育智慧，通過課內外、校內外結合的課程提高教師教育的專業化水平。

[1]蘇強.國際背景下的中國教師專業化[J].太原師范學院學報（社會科學版），2008（5）：124-126.

[2]張忠華.構建我國教師教育新課程體系的幾點思考[J].教育與現代化,2009(1)：39-44.

[3]王立科.我國教師教育政策發展三十年回顧與展望[J].國家教育行政學院學報，2009（1）：30-35.

[4]陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論，2003（1）：104-112.

[5]戴志明.地方院校在中小學教師專業化中的作用[M]//地方院校校長論壇文集（第一輯）[A].北京：高等教育出版社，2007：87.

[6]俞立中.推進教師教育創新提升教師專業水平[J].中國高等教育，2009(9)：20-21.

[7]和飛.學術并舉 崇術為上——肇慶學院辦學理念的創新[J].中國高教研究,2009(5)：54-56.

[8]朱為鴻，曲中林.地方本科院校教師教育改革的問題與對策[J].高等教育研究，2015(7)：68-74.