高職會計專業分層教學模式探討
——基于多元智能視角

陶桂芬

(泉州輕工職業學院，福建 晉江 362200)

0 引言

分層教學的歷史由來已久，國內最早可以追溯到春秋時代大教育家孔子提出的“因材施教”原則，要求根據受教育者的能力、特長、基礎等具體情況，給予不同的教育。國外的分層教學最早出現在1868年，美國教育家哈利斯在圣路易州根據學生能力分班(組)，給予不同教學指導，這是西方分層教學的雛形。縱觀國外分層教學從產生、初步發展、衰落、恢復到繁榮與多樣化的發展概況，分層教學模式在經受各種爭議的同時也在不斷地趨向科學化、個性化和全面化[1]。本文將從多元智能視角出發展開對高職會計專業分層教學模式的探討。

1 多元智能理論

1983年， Gardner[2]明確提出多元智能理論，他將人的智能表述為7種，即語言、數理邏輯、視覺-空間、音樂、身體動覺、人際關系和自我認識。1995年，他又在這個名單上加上了“自然智能”。

加德納認為人類的認知是多元的，是一組能力而不是一種能力。多元智能理論強調多元性、差異性、創造性和開發性。加德納認為在給予每個智能元同等注重力的同時也要強調差異性。個體的多個智能元有的表現突出，有的表現薄弱是允許的，并且這種存在使得激發潛在智能元的創造性和開發性變得有必要。個體解決實際問題的能力，以及生產或創造出具有社會價值、有效的產品的能力，是衡量個體智力高低的標準，而不是單純看個體有多聰明。

2 高職分層教學研究現狀

目前，高職院校生源主要有自主招生、高考錄取的普通高中生、高職考試招收的中職畢業生和職業高中生、中職注冊生(與高職院校聯合辦學，免試)、自辦五連專(中專+大專5年，招收初中畢業生)以及校企合作企業在職人員(二元制)。鑒于高職院校生源的復雜性，可以考慮分層教學模式。

對高職院校分層教學的探討中，以公共課程的研究居多。作為全校學生都要修讀的課程，學生整體差異性較強。學者對英語分層教學的實證研究發現，分層教學使學習基礎和需求不同的學生獲得了各自的學習目標，調動了學生的主動性，同時也有益于促進教師綜合能力的提高[3-4]，并指出英語分層教學要面向全體學生、保持分層體系的動態性、發揮學生作為學習主體“我要學”的活躍性[5]。

高職院校的數學分層教學可以分為必修課程(包括基本概念、方法和運算等基礎知識的學習)和選修模塊(理論及運算技巧、數學建模)兩層[6]，并且既要考慮學生專業對數學的不同需求，又要考慮同專業學生的不同能力[7]。

3 多元智能理論指導下的高職會計分層教學模式

傳統授課偏向“一刀切”，基本是以中等學生的水平為基準開展教學，難以顧及成績優秀和成績較差的學生。高職院校大多數學生的高考成績并不理想，更不乏被家長逼迫讀書，對專業亦不感興趣者。學生提不起興趣學習，對學生是一種挫敗，也打擊了教師教學的積極性。根據多元智能理論，每個人都有不同的智力組合，都有適合其自己的職業和工作。習近平總書記就加快職業教育發展做出的重要指示中也強調人人皆可成才，學業上成績差的學生可能在其他智力方面有突出表現，或者有尚未激發的潛能，這種突出表現或潛能也將有助于學生就業。因此，高職院校應盡快確立“基本+提升”型的高職教育分類人才培養目標，構建和實施“分類培養、分層教學、尊重選擇、多樣成才”的培養模式，并搭建相應的課程體系和保障體系[8]。結合高職院校實際，從人才培養目標分層、課程體系分層、實施保障措施三方面探討高職會計專業分層教學模式。

3.1 人才培養目標分層

高職院校的人才培養目標定位為專才教育，筆者認為此處的“專才”指的并不僅限于“專業技能型人才”，結合多元智能理論，“專”可以是個體8項智能中的任何一項。

高職會計專業學生畢業主要有兩個去向，一是升學(專升本)，二是就業。據此，高職院校會計專業人才培養目標可以分為兩層，即升學層和就業層。升學層應以理論學習為主，夯實理論，拓展財會知識面，同時對數學和英語有所側重，以升本考試為目標。就業層可以分為兩種，一種是專業就業層，一種是非專業就業層。專業就業層是指學生畢業以后將要從事財會類工作，應以“理論+技能”學習為主，側重專業技能學習，為學生進入工作崗位打下基礎。非專業就業層的學生對是否從事財會類工作尚不明確，因此應以“素養+專業基礎知識+專業基礎技能”課為主。

3.2 課程體系分層

針對升學層和就業層(專業就業層和非專業就業層)的學生，要設置不同的課程體系。課程體系中可以存在重復課程和相同的教材，但不同層次對教學知識點的側重程度要有所差異。

針對升學層，應開設基礎會計、中級財務會計、成本會計、管理會計、會計電算化、財務報表分析、審計學原理、財務管理等專業核心課程，以理論學習為主，構建財務知識體系框架，實現不同課程之間的融會貫通。

針對就業層中的專業就業層，應開設理論課和技能課兩類。理論課包括基礎會計、中級財務會計、成本會計、管理會計、財務報表分析、財務管理等，教學深度次于升學層；技能課包括點鈔、會計電算化(財務軟件)、手工帳、office軟件操作(尤其是excel操作)、文字錄入等。

針對就業層中的非專業就業層，開設素養課、專業基礎課、專業基礎技能課。素養課包括禮儀類課程、溝通類課程等，有藝術特長、體育特長的學生可以根據特長等級認定學分。專業基礎課開設基礎會計、金融基礎、經濟學基礎、報表分析基礎等(與生活息息相關的知識)，以專題案例形式講授，提高學生參與度。專業基礎技能課開設點鈔、office軟件操作(word、excel、ppt)、文字錄入等。

3.3 實施保障措施

3.3.1 有效宣導，轉變觀念

觀念轉變是分層教學模式有效實施的前提。“唯分數論”是應試教育的產物之一，其有一定的合理性，同時也有一定的偏頗。要實施分層教學，首先要對教師和學生進行理念宣導，不同層次的學生并沒有優劣之分，所有層次的學習都將有助于學生獲得提升。教師不可先入為主，區別對待學生，學生自身要通過自我調整和外來疏導，正視自己。

3.3.2 科學分層，建立指標評價體系

科學分層是分層教學模式有效實施的關鍵。高職院校在實施分層教學模式前，應開展充分的調研工作，涵蓋教師、學生、家長、企業。企業是人才最終的接收方，企業的需求也應納入調研范圍。高職院校應邀請教師、學生、領域專家、企業代表共同參與建立分層指標體系，確定不同指標量化比重，幫助學生選擇最適合自己的學習層次。不同學習層次之間不是完全封閉的，也沒有高低之分，學生修讀一段時間后，若想改變學習層次，要提交一定的證明材料并通過不同層次的測試方可。

3.3.3 提升教師綜合素質

教師素質的提升是分層教學有效實施的保障。教師的素質和能力不足是分層教學的難點之一[9]。不同學習層次的課程存在交叉，但對課程學習的要求不同，這就要求教師具備扎實的教學技能，針對不同層次的學生，制定不同的教學目標、發布不同的教學任務以及采用不同的教學評價考核方式等。加強對校內教師的培訓，同時邀請其他院校的優秀教師或資歷深厚的校外人員流動教學，可以在一定程度上彌補本校師資力量的不足。

4 結語

高職會計專業分層教學的開展，目前并沒有權威的分層指標體系可以借鑒，整個指標及評價體系仍尚需完善，這也是未來研究的方向。對高職院校的學生和教師而言，分層教學模式值得嘗試。

參考文獻：

[1]葉琳,劉文霞. 國外分層教學歷史發展概況[J]. 教學與管理,2008(03):159-160.

[2]Gardner，H.(1999). Intelligence Reframed. [M]. New York：Basic Books.

[3]賈紅瑜. 因材施教的高職英語分層教學實踐[J]. 黑龍江高教研究,2006(04):173-174.

[4]周天虹,李剛. 高職院校英語分層教學的探討[J]. 教育理論與實踐,2009,29(03):51-53.

[5]黎維紅,葉紅. 分層教學在高職英語教學中的實踐[J]. 職業技術教育,2009,30(23):51+78.

[6]陳兵. 論高職學院數學的分層教學[J]. 湖南師范大學教育科學學報,2008(02):127-129.

[7]曹玉平. 基于高職數學分層教學的實驗研究[J]. 職教論壇,2013(02):35-37.

[8]張軍俠,潘菊素. 高職院校分類培養多樣成才問題及解決路徑[J]. 中國高教研究,2015(04):99-102.

[9]周雪梅，郜穎. 對高職計算機基礎分層教學的理性思考[J]. 教育與職業, 2015(32)：101-103.