基于完整知識觀的素養教學

李潤洲

（浙江師范大學教師教育學院，浙江 金華 321004）

核心素養一經提出，為素養而教就成了一種新時尚，而將當下的教學當作為知識而教進行批判，但問題是，無論素養多么重要，教學都難以離開知識而培育學生的素養。因此，與其脫離知識空泛地探討為素養而教，不如現實地辨析知識與素養的關系，且澄清基于知識培育學生素養的路徑。

一、知識與素養的相融互通

自核心素養提出以來，人們面對積重難返的應試教學，似乎看到了沖出重圍的希望，就暢談為素養而教，而將以往或當下的教學當作為知識而教，并從系統論的視角對為知識而教的種種弊端進行了反思與批判。比如，從理念上看，為知識而教遵循的是物的邏輯，而忽視了人的發展，表現為教學中的“目中無人”，認為知識教學“歷來只限于‘塞入’知識，不管智育，學得苦、學得死；不顧德育，管得苦、管得死；不顧個性，造成‘千校一面’‘千人一面’的格局”[1]。從內容上看，為知識而教以傳授間接經驗為主，注重系統化、邏輯化的知識講授，而忽視了對學生情感、意志、品質等的培養，將知識教學封閉在學科之內，而忽略了知識之間的內在關聯，未能與主體人的認知、情感、品格等建立有機聯系，削弱了知識的育人功能，因而隨著時間的消逝，尤其是通過考試，學生學過的知識便會遺忘殆盡。從方法上看，注重講授，而忽略了探究。知識教學大多慣于用機械填鴨式的告知方式將知識傳遞給學生，通常的做法是背誦基礎知識、訓練基本技能。這樣知識教學就變成了記憶和規訓，抑制了學生的主動思考。

應該說，在現實中，為知識而教的教學確實或多或少地存在著上述問題，但無論知識教學存在著多少問題，皆不能因為知識教學存在問題就推斷出知識有問題。道理很簡單，知識教學的問題并非是知識的問題，恰恰是因為對知識的看法出現了問題才導致了知識教學的問題，而不能倒果為因，把知識教學的問題視為知識自身的弊端。因為知識作為經過確證的真信念，是人們對客觀事物的屬性、規律的正確反映，向來受到人們的尊崇與重視。自17世紀英國哲學家培根說出“知識就是力量”以來，人們更是對知識推崇有加。然而，近年來，在建構主義、虛無主義與相對主義等文化思潮的消極影響下，知識的價值卻日益遭到解構，諸如知識是主體的自主建構；世界上根本沒有什么真理，知識只是裹挾著權力、利益的相對表達。這些知識觀在解放人的思想的同時，也貶低了知識的價值，加之知識教學確實存在著各種弊端，于是，很多人就由憎恨知識教學的弊端，轉而殃及池魚地厭惡起知識來，甚至將知識視為學生主動、自主發展的阻礙，天真地宣講“教學不在于讓學生掌握多少知識，而在于培育學生的素養”。但倘若我們承認人來到世上，起初只是一個自然生命，而要成為一個社會生命，具有德性、理性與超越性等精神屬性，那么無論是人的德性、理性與超越性等精神屬性皆離不開知識的滋潤和涵養。從這種意義上說，人就是一種知識化存在，知識是人從自然生命成長為社會生命的中介和憑借。可以說，人只有通過知識學習，才能形成自己的素養，才能使人真正成為人，知識就蘊含著成人的全面要素。正像有學者所言：從教學的發生學來看，知識需要傳播，因此有了教師；知識需要繼承，因此有了學生。從這個意義上說，教師與學生都是因知識而由社會設定出來的，而知識則是師生活動的對象，教學是一種因知識的傳播和繼承而形成的師生交往活動。這樣看來，“教學離不開知識，教學永遠是關乎知識的教學”[2]。那么，人們為何如此痛恨知識教學?

通常來看，人們之所以痛恨知識教學，除了知識教學忽視學生素養發展的顯性原因外，一個隱性的根本原因則在于將本來相融互通的知識與素養對立起來，認為我國學生的基礎知識掌握得扎實而素養較差，因此，要“由‘知識中心’轉向‘能力’（素養）中心，培養學生形成高于學科知識的學科素養”[3]，要“以核心素養向知識本位宣戰”[4]，從而將知識與素養對立起來。從一定意義上說，只有將“知識中心”與“素養中心”放置于教育目的之語境中，即任何教學皆需以學生的發展為歸宿，而知識學習僅僅是達成促進學生發展的手段時，上述的“以核心素養向知識本位宣戰”才具有一定的合理性。但問題是，無論核心素養是作為“知識、技能與態度的集合”，還是作為在復雜情境中解決理論或實踐問題的能力，抑或是當下國際社會推崇的由“創新能力、批判性思維、交往與合作”構成的“4C”能力，倘若離開了知識的積淀、滋養與輔佐，那么學生核心素養的培育就只能是鏡花水月、空中樓閣。從事實的層面來看，經合組織早在1997年就啟動了核心素養框架項目研究，相對而言，歐盟各國的基礎教育也比較關注對學生素養的培育，而我國直到2016年9月才正式發布中國學生發展核心素養框架，當下正處于核心素養指導下的學科核心素養實施階段，或者說，至少在2016年前，中國基礎教育并沒有以素養為指導，但吊詭的是上海學生參加PISA素養考試曾多次排名第一。那么，為什么“以知識為本”的中國基礎教育在PISA素養考試中卻能勝出“以素養為本”的歐盟各國教育？其原因就在于知識與素養本來就是相融互通的，而不是二元對立的，至少在教育的場域中，學生任何素養的培育皆離不開知識，知識是學生素養培育的根基和前提。

因此，有學者從教育的視角將核心素養的內涵描述為由三個層面構成的框架結構：“最底層的‘雙基指向’，以基礎知識和基本技能為核心；中間層的‘問題解決指向’，以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的‘科學（廣義）思維指向’，指在系統的學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到認識世界和改造世界的世界觀和方法論”[5]，并正確地指出問題解決要以“雙基”為基礎，而科學思維則要以“雙基”和問題解決為基礎。實際上，倘若離開了基本知識與基本技能這一“雙基”，任何高層級素養的培育都將勞而無功、適得其反，其原因就在于知識與素養之間具有相通性：一方面，知識作為人創造的產物是知識創造者素養的外在化表征；另一方面，素養作為人平時的修養則是人知識學習內化的結果。因此，超越知識與素養的二元對立，亟須重新認識知識，確立一種完整知識觀。

二、確立一種完整知識觀

知識雖是一個常用詞語，但卻蘊含著多種含義。一種常見的看法是將知識視為“別人所確定的許多事實和真理，就是在圖書館書架上一排排地圖、百科全書、歷史、傳記、游記、科學論文里面的材料”[6]，僅僅將人們積極應對各種問題所獲得的認識結果當作知識，而忽略了知識同時也是一種識知的過程。這種認識結果的知識觀是導致知識與素養二元對立的根源。那么，何謂知識觀？如何正確地理解知識？

知識觀是人們對何謂知識、知識有何特性、知識有何價值等問題的回答，其中，對何謂知識的回答直接決定著對知識有何特性、知識有何價值等問題的答案。歷史地看，在何謂知識上至少存在著三種觀點：一是理性主義知識觀，認為知識是一種得到確證的真信念。二是經驗主義知識觀，認為知識是得到實證的真信念。前者強調知識來源于人的理性，后者則強調知識來源于人的經驗。三是折中的知識觀，認為知識的形式來源于人的理性，而知識的內容則來源于人的經驗；知識的形式賦予知識以普遍性，而知識的內容則賦予知識以確證性。但這些知識觀大多以靜態的視角來審視、分析知識，而知識作為人創造的產物，必然涉及為什么創生知識、創生什么樣的知識以及如何創生知識等問題。因此，動態地看，知識不僅包括其呈現的內容，而且涵括著為什么創生這些知識以及如何創生這些知識的問題。這樣看來，知識就至少蘊含著三種意涵：一是表征知識內容的概念、命題與理論，它們可視、可讀，也可以稱之為顯性知識。二是知識創生的方法、思想與思維，它們是知識得以創生的方法論根據。三是知識創生的價值追求，最初表現為人的好奇心，最終上升為對真、善、美的追求。也就是說，任何由概念、命題與理論所構成的知識本身就蘊含著創生知識的方法、思想與思維及其價值追求。[7]比如，康德提出問題、解決問題的方法、思想與思維及其價值追求就蘊含在其創生的知識中，集中體現在《純粹理性批判》《實踐理性批判》《判斷力批判》等著作中。

但當下，為知識而教的教學之所以備受人們的詬病，其根源就在于流行的知識教學通常聚焦于由概念、命題與理論構成的知識表層，而忽略了知識創生所運用的“方法、思想與思維”，淡視了知識所攜帶、蘊含的“人文情懷與科學精神”，從而使知識教學在目的、內容和方式上存在著“素養本位”所揭示的種種弊端。而基于完整知識觀的教學則既講授特定的概念、命題與理論，探尋特定知識的本真意涵，授人以魚；也揭示這些概念、命題與理論的來龍去脈，讓學生經歷特定知識創生的過程，授人以漁；還詮釋這些概念、命題與理論所攜帶的價值訴求，讓學生體悟特定知識蘊含的價值，授人以欲；從而讓學生學會、會學與樂學。因此，從完整的知識觀來看，慣常的知識教學之弊并不在于講授了特定的概念、命題與理論，而在于這種知識教學僅僅傳遞了特定的概念、命題與理論，而未能把握、呈現特定概念、命題與理論創生的過程及其蘊含的價值追求，從而使知識教學蛻化為教科書上所呈現的知識的搬運和復制，乃至墮落為教師提問，學生找答案的問答。而素養教學則透過知識內容的概念、命題與理論的表層，讓學生通過學習特定概念、命題與理論而洞察其形成過程及其運用方法，體悟特定概念、命題與理論所嵌入的價值訴求，其秉持的是一種知識與素養相融相通的完整知識觀。

而那種脫離特定概念、命題與理論，空談方法、思想與思維及其價值訴求的教學，則是另一種知識灌輸。比如，人們常說的“方法比知識更重要”，想當然地推崇“授人以魚，不如授人以漁”，認為教給學生知識，不如教給學生如何學習的方法，錯誤地割裂了顯性的“知識——魚”與隱性的“方法——漁”的關系。而從完整的知識觀來看，隱性的“方法”則是顯性的“知識”中蘊含的“方法”，“漁”則是捕“魚”的“漁”。可以說，任何隱性的方法或“漁”皆具有依附性，即依附于特定的概念、命題與理論，而那種脫離特定顯性知識的所謂方法，不過是人對知識創生過程的反思所得，正如人吃飯的方法必然與特定食物相關聯那樣，并不存在無特定食物的吃法。從這個意義上說，倘若脫離了特定的概念、命題與理論，那么隱性的“方法”或“漁”就會變成空洞的說教，蛻化為教條，并不能創造性地運用到問題解決中。實際上，與老子所說的“授人以魚，不如授人以漁”，強調“漁”比“魚”更重要相伴隨的，還有另一句莊子所說的箴言：“筌者所以在魚，得魚而忘筌”，即捕獲了魚就忘掉了筌。運用到知識教學上，就意味著讓學生掌握知識，而不必過于在乎掌握知識的方法。而這種“魚”與“漁”、“魚”與“筌”的對立，倘若置于完整的知識觀中，其對立就會化解而變成統一。因為在完整的知識觀來看，“魚”與“漁”、“魚”與“筌”皆是特定知識得以創生所不可或缺的要素，二者分則亡，合則興。因此，素養教學并不是拋棄、拒斥知識而空談素養培育，而是基于完整的知識觀，讓學生在習得特定的概念、命題與理論的過程中洞察這些概念、命題與理論創生所運用的“方法、思想與思維”，體悟特定的概念、命題與理論所蘊含的價值訴求。

三、基于完整知識觀培育學生素養的路徑

倘若知識與素養本來就相融互通，那么如何基于完整知識觀將知識教學提升為素養教學？

首先，將素養目標知識化，即把要培育的學生素養轉化為可操作的知識。倘若直接以“理性思維、人文素養、學會學習與感悟能力”等素養作為教學目標，則會使教學缺乏可操作性，教學目標也就成了一種擺設。而基于完整知識觀的教學目標設置可以參照2001年修訂版的布盧姆教育目標分類表進行表述。在該教育目標分類表中，表的豎行是知識維度，包括事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識；表的橫行是認知維度，包括記憶/回憶、理解、應用、分析、評價與創造。表中的單元格是知識與認知的交匯處，代表著某種教學目標，具體表述為“動詞+名詞”，其中動詞表示認知過程，名詞表示知識類型，二者的結合就構成了相對清晰的教學目標[8]，這樣就可以將抽象的素養目標進行知識化表述。比如，執教《變色龍》，倘若著眼培育學生的理性思維，那么就需以事實性知識為指向，其教學目標可以表述為能夠說出小說中的人物及其關系，陳述關鍵人物在不同場合說了什么話，列舉出主人公對小狗咬人事件在不同的場合分別表達了怎樣的態度。倘若著眼培育學生的人文素養，那么就需以概念性知識為指向，其教學目標可以表述為理解與小說主題有關的一些概念，如“看風使舵”“變色龍”“諷刺小說”等概念，說出諷刺小說與一般小說的區別，辨析奧楚蔑洛夫的性格特征等。倘若著眼培育學生學會學習，那么就需以程序性知識為指向，其教學目標可表述為通過學習《變色龍》，清楚諷刺小說的一般特征，學會閱讀諷刺小說的一般方法。倘若著眼培育學生的感悟能力，那么就需以元認知知識為指向，其教學目標可表述為通過學習《變色龍》，學會運用一套程序或工具閱讀、欣賞其他小說。[9]當然，在實際的教學中，并不存在單一的學生素養培育指向，而是多種學生素養培育指向的相互融合。這種學生素養培育的綜合指向，需要按照知識分類框架進行統合設計。這樣，素養目標就可以實現知識化表達。

其次，將知識教學素養化，即根據知識的類型匹配恰當的教學方式，將知識目標轉化為學生素養。之所以要從“知識本位”走向“素養本位”，是因為教師傳授了知識并不等同于培育了學生素養。從2001年修訂版的布盧姆教育目標分類表中可以看出，在學生學習之前，知識是外在于學生的公共知識，是一種客觀性存在；在學生學習之后，外在的知識經過學生的認知后被學生掌握，就變成了一種個體知識，是一種主觀性存在，此時才有可能轉化為學生素養。但當下的知識教學由于過于注重課堂講授，在教師講、學生聽的學習中，學生聽來的知識大多處于記憶、理解的水平，而缺乏將學得的知識運用于特定情境中的機會，從而使所學的知識難以轉化為學生的素養。因為“記中學”所獲得的皆是事實性知識，即使通過“記中學”學習程序性知識、元認知知識，如此習得的已不再是作為程序性知識、元認知知識的方法和策略本身，而只是記住了關于方法和策略的事實性結論[10]，而學生的素養則更多地表現為如何做和思的能力，是對程序性知識和元認知知識的理解與運用。因此，素養教學就要超越靜態的認知結果的知識觀，并基于完整的動態知識觀，將“記中學”的接受式教學模式轉變為基于特定概念、命題與理論的“做中學”與“悟中學”，并通過“做中學”“悟中學”去經歷、體驗特定概念、命題與理論創生的過程。比如，講授《厘米的認識》，就要通過創設特定的情境，如讓張三和李四站到教室前面比較高矮，讓學生經歷、體驗“厘米”所蘊含的隱性知識（由比較物諸如“半個頭、一把尺子”到標準比較物再到15厘米），來習得顯性知識（厘米的概念、cm的表示法以及用厘米表示物體的長度）。[11]同時，倘若學生對知識的掌握僅僅停留在記憶和理解的水平上，那么這種學習結果就僅僅是知道了某種知識而已；倘若學生對外在的知識掌握達到了“應用”及以上水平（分析、評價與創造），那么這種學習結果就可以視為學生的素養。從這個意義上說，基于知識與素養相融互通的教學，不僅要陳述、講解某種知識內容，而且要讓學生親自應用某種知識內容，并將這些知識內容的應用提升到分析、評價與創造的水平上。

最后，素養教學評價化，即從素養立意檢測學生的學習效果。從一定意義上說，當下有些教師之所以熱衷于通過課堂講授進行知識內容的灌輸，而不愿放手讓學生更多地通過自主、合作與探究的學習方式進行知識學習，其原因之一就是當下的考試評價，過于注重了事實性知識、概念性知識的考查，而對程序性知識、元認知知識考查的比重則較小。確切地說，考查事實性知識、概念性知識的題目過多，而評價程序性知識、元認知知識的題目過少。有學者曾將一份江蘇小學畢業會考試卷與一份英國七年級招生考試試卷進行比較分析，發現二者在考試評價上存在著重大差異：“其一，我們的試卷中填空、判斷、選擇、計算、畫圖、解決問題等各類題型一一排列，刻板、沒有兒童氣息。英國的試卷如同一本故事書，有人物、有情節，環環相扣、引人入勝，孩子完成一份數學試卷就是一次情境化的‘微生活’歷練。”而有人物、有情節的考試題目，顯然創設了一種知識應用的情境，學生解題則需要更多地運用程序性知識與元認知知識，此類考試題目更有助于考查學生的素養。“其二，我們的試卷中知識考查的成分多，計算技能要求高，題型有‘套路’，數學與生活的關聯性小。英國的試卷中考查直接應用定義、概念、公式等現成知識的內容少，用計算器計算，自定義、自操作、自規則的內容多，問題的現實性很強。”這種通過自定義、自操作、自規則解題檢測的就是學生在特定的情境中運用知識的能力，是學生素養的表征。“其三，我們的試卷中幾乎每題都有標準答案，評價時看重解題的規范、完整與嚴密。即便所謂的開放題，結論的可能性也有限，更多的是關注知識的掌握和技能的形成。英國試卷中有固定答案的試題比例不到40%，很多題目都需要學生自己探究，通過舉證或論證發現結論。試卷沒有所謂的標準答案，更重視個性化的數學表達、數學發現。他們強調兒童自己的見識比書本知識更可貴、更難得，更多地關注思維力和創造力的發展。”[12]可以說，基于標準答案的評價更多地檢測的是學生的記憶力和理解力，而基于評價標準的評價則更有利于引導、激勵教學關注、培育學生的素養。而素養教學評價化無疑為素養教學提供了一種價值導向與激勵，將有助于教學擺脫顯性知識灌輸的泥淖。▲