基于問題史培養學生發現問題的素養

郭子其

（成都樹德中學，四川 成都 610031）

提高學生問題解決能力是發展學生核心素養的有效途徑，發現一個問題比解決一個問題更重要，而且，2017年考試大綱首次提出了考查學生“發現問題”的能力，歷史教學應如何培養學生發現問題的能力呢？本文結合問題史談談相關認識。

一、問題史學及歷史問題的價值

1.問題史學的緣由與內涵

“問題史學”是二十世紀西方史學發展起來的重要理論成果，“問題史學”是年鑒學派史學方法論的核心。“問題史學”的產生是在挑戰實證主義史學方法論的背景下提出的。作為十九世紀西方史學主流的實證史學“強調史學研究的客觀性和實證性，認為作為主體的研究者與作為研究對象的歷史之間不應該存在依存關系”。“問題史學”強調從現實問題出發去研究歷史，圍繞問題展開的研究不再僅僅關注精英階層的歷史以及政治、軍事有關的歷史，并且力圖展現一種“總體史”面貌。

馬克·布洛赫在《為歷史學辯護》中寫道：“一件文字史料就是一個見證人，而且像大多數見證人一樣，只有人們開始向它提出問題，它才會開口說話，歷史研究若要順利展開，第一個必要前提就是提出問題。”[1]年鑒學派第三代代表人物雅克·勒高夫（Jacques Le Goff）明確提出“問題歷史”即“作為問題的歷史學”的口號，用來代替實證主義的“事件的歷史”（即以實踐為基礎的歷史學）。[2]朱本源指出：“‘問題史學’強調提問，分析對史學研究的重要性。費弗爾明確地說‘提出問題是歷史研究的開始和終結，沒有問題，便沒有歷史……提出問題和形成假設，這兩個程序構成了所有現代科學工作的基礎’。”“它（傳統歷史學）是從史料中發現問題，并通過史料解決問題，所以它的口號是‘沒有史料就沒有史學’。但年鑒派所說的‘問題’是現實的問題。即從現實問題出發研究歷史，當然也不能不通過史料，否則就不能成其為歷史；但是還必須超出史料，否則歷史不能成為科學。”[3]正是如此，“問題史學”強調史學家圍繞所提出的問題，決定運用哪些具體方法去解答問題。概而言之，“‘問題史學’是一種以‘問題’為研究的出發點，把科學性與有用性相結合的歷史學”[4]。

2.歷史問題的研究價值

德國十九世紀的著名歷史理論家德羅伊森（J.G.Droysen）說過：“歷史研究工作的起點是歷史問題的提出。”[5]

首先，歷史問題（提問）對于人們認識歷史具有突出的價值。因為史學家總是以問題為中心，針對不同問題進行解釋，歷史研究工作總是以解決問題而展開。由此觀之，歷史教學中引導學生提出問題就是像史學家一樣思考歷史，這正是培養學生核心素養的有效方法。列維和莫奈就提出核心素養包括兩部分：“復雜交往”與“專家思維”[6]。

其次，歷史問題具有研究特定客體的旨趣。“問題史學”就強調從現實思想出發研究歷史，以史料為基礎，借助對史料的分析研究來解決現實問題，如馬克·布洛赫提出了“對現實的曲解必定源于對歷史的無知；而對現實一無所知的人，要了解歷史也必定是徒勞無功的”[7]。年鑒學派第三代成員弗朗索瓦·菲雷也指出，史學研究者“不僅通過確定時期（事件的合成物）而且通過規定由那個時期和那個事件所提出并需要解決的問題，來構造自己的研究對象”。巴勒克拉夫認為，“現代意義上的世界歷史絕不是綜合已知的事實,或根據其相對重要性的次序來排列的各大洲的歷史或各種文化的歷史。相反,它是探索超越政治和文化界限的相互聯系和相互關系。這種世界歷史與其說是關心時代的發展及歷史的目標和意義——非西方文化基本上不關心這些西方所關心的問題，還不如說是關心各個地方的人類所面臨的不斷出現的問題，以及對這些問題的不同反應。”[8]巴勒克拉夫也強調歷史問題的現實性，強調問題對于特定人群的價值與意義，由于現實變動不居，新的問題層出不窮，給歷史研究帶來活力。

再次，歷史問題還具有方法論的價值。李劍鳴認為，“沒有問題，再好的材料和方法也會失去意義。研究一個課題，一定要圍繞問題進行，不能停留在‘事俱始末，文成規矩’的地步”[9]。“問題史學”本身就強調圍繞問題而求證問題，注重廣泛收集史料，擴大了史學研究的領域和史料收集的范圍，有鑒于此，“問題史學”還提倡跨學科研究。

最后，歷史問題具有研究主體尋求知識與意義的價值。海德格爾提出，“任何發問都是一種尋求，任何尋求都有從它所尋求的東西而來的事先引導”[10]。“問題史學”提升了史學研究者的地位，讓研究者居于研究的主導地位，強調研究者對史料的運用、分析與解釋，從而解答問題。

二、學生發現問題存在的問題

學生發現問題能力的缺乏表現在歷史學習與考試兩種情形。

1.學生在學習歷史過程中問題能力缺乏主要表現在：一是問題碎片化。學生難以對事實進行關聯性思考或辨析，常常會因為一個細小的知識產生淺表的疑問，這樣的問題即使經常出現，但也難以幫助學生提高問題能力。二是沒有形成有價值的問題。學生常常會問一些簡單的問題，很難涉及學科的內在邏輯與思想，這樣的提問沒有充分利用學科思維方式、學科觀念對學習對象發問，因此，學生提問能力依然不高。

2.學生面臨試題發問，常常出現兩種情形：一是偏離材料“無中生有”形成問題。二是問題選擇能力差。學生自我產生了眾多問題，難以選擇有價值有意義的問題，主要表現在：問題瑣碎，只見局部不見整體，只見輕微的細節不見關聯性信息，只見表層信息不見主要內容或內涵；問題過于復雜，自我論證乏力（即使是個好問題，也難以自圓其說）；問題缺乏代表性（典型性），學生未真正理解材料反映的核心概念，難以把握住信息實質，導致問題劍走偏鋒；問題刁難，有些問題連史學家也難以說清，很難具有明確的答案。關鍵是學生在考試中發現問題有不同于日常學習提問的地方，考試中的發問是有限開放的，因為試題有或明或暗的主旨，有明顯的材料信息限制，有明確的話題（或設問范圍）限制。學生在考試中選擇問題時猶豫不定，選擇能力較差，尤其應引起歷史教學的重視。

三、培養學生發現問題能力的教學策略

1.設置問題情境，培養學生的問題意識

學生在熟知情境下習得的知識是“惰性”知識，而且抑制學生的發問能力。佩蒂托和鄧巴研究發現，當呈現的新概念或新知識與學生的初始認識一致時，容易被學生接納并整合進已有知識結構；反之，新概念的獲得或新知識的重組將比較困難甚至會受到抑制，由此，他們提出抑制性知識建構的觀點。[11]所以，學生常常在新情境內容下不知所云而顯得束手無策，教學應設置較為復雜的新情境，才會引發學生遷移能力，促進學生生發問題。教師在學生學完工業革命內容后，提出一個問題讓學生思考：荷蘭率先建立民主制度，但為何未最先發生工業革命？這一認知沖突促進學生追問工業革命在英國率先興起之因。在學生想象之后，教師展示下列材料，誘導學生進行“內部探因”。

荷蘭烏特列支大學經濟史教授揚·盧滕·范贊登認為，“工業革命不是突然發生的，而是經濟增長和結構轉型過程的結果”，“自中世紀晚期以來，西歐在制度、人力資本形成以及經濟績效三個方面都具有（持續）突出的表現”，而“工業革命是內在激勵、經濟結構、知識積累和人力資本形成之間特別互動的產物”[12]。

通過提示，學生可以進一步發問得出工業革命興起的復雜因素：新技術的推動（包括印刷術）；快速增長的城市對純熟勞動力需求的增長；經濟結構的轉變（包括農村資本主義的發展）；制度改善（它導致了借貸低利率）；內在激勵，如對稀缺的、昂貴的勞動力的渴望（導致人力資本提高——催生工業革命）；注重專利技術；重商主義思想；新教主義，宗教改革運動等。這樣多角度分析工業革命興起原因，并深度揭示因素之間的彼此關系，促進學生復雜性思維。

鐘啟泉強調，核心素養不是直接由教師教出來的，而是需要學生在具體的問題情境中借助問題解決的實踐而逐步培養和發展起來的。[13]教師設置復雜的問題情境引導學生對照現實進行歷史性思考，有利于培養學生深度發現問題的能力。

2.培養學生在沉思中優選問題的能力

“首先，因為有些問題和概念并不具有明確的回答；其次因為有的問題在原則上能夠具有明確的答案，但由于材料的缺乏或由于這些問題本身的性質而無法獲得解決”[14]。所以，不是學生一有疑問，就有了高質量提問，學生應該對情境進行判斷、對信息進行有效提取、對有無高質量的證據進行照應、對問題本身的質量進行判斷等，通過問題甄別與改進，才會提升學生發現問題的質量。在這個過程中：一是需要學生具有深思品格。只有學生進行冥思苦想，才會從知識深處生長出問題來，并在思考過程中充分調動自我的知識、經驗與思維方式，讓自我“攝入”在知識海洋中，使自己成為“思想”者。二是選擇問題。學生面對學習內容，常常會疑問萬千，學生就應關注諸多疑問的質量和層次，即“是什么”的問題或“為什么”的問題；問題的抽象性與具體性，明確是宏觀問題或微觀問題；問題的解決程度如何，是充分解決或捉襟見肘等。學生在比選問題中，常常會深化對問題的認識。例如，“荷蘭率先建立民主制度，但為何未最先發生工業革命？”這一問題，就促進學生比照荷蘭來認識英國的差異性因素，擴大了學生的認識視野，有利于學生從英國內部探究具體原因，促進學生深度思維，問題答案的解釋也更具說服力。

3.利用核心概念培育學科思維

有學者認為，把握學科核心素養，它由三個層面構成：最底層的“‘雙基’指向”（稱為“‘雙基’層”），以基礎知識和基本技能為核心；中間層的“問題解決指向”（稱為“問題解決層”），以解決問題過程中所獲得的基本方法為核心；最上層的“學科思維指向”（稱為“學科思維層”），指在系統的學科學習中通過體驗、認識及內化等過程逐步形成的相對穩定的思考問題、解決問題的思維方法和價值觀，實質上是初步得到學科特定的認識世界和改造世界的世界觀和方法論。[15]

由此觀之，問題解決成為發展學生核心素養不可或缺的中間紐帶，歷史教學要培養學生的問題發現能力，既要重視基礎，又要在頂層設計上關注學科思維方式，因此，建構知識結構也十分必要。例如，引導學生揭示英國工業革命的復雜進程，促進學生進行關聯性思維。

要培養學生發現問題的能力，只有基礎性的知識建構還是遠遠不夠的。除了“內部探因”引發學生從時空視角進行“歷史性”思考外，筆者又引導學生通過歷史想象進行“現象探源”：工業革命有哪些深廣影響？學生在全面理解教材內容后，面臨這一問題定會出現發問困境，教師可以通過一些材料展示多個視角，如對交通工具產生的影響（鐵路、汽車），對工業及經貿的影響，對工作與生活的影響等，開闊學生視野，活躍學生思維。

教師通過追問擴展了學生認知視角，極大地激發了學生思考發問的興趣，誘發學生進行廣泛思考。例如，工業革命對建筑材料、規模、樣式、設計思想、藝術審美等方面的影響。工業革命對貨幣金融的影響，英鎊逐漸成為國際貨幣，英國成為世界金融中心，金融業在全球化進程中居于重要地位。工業革命對煤等能源的影響：布羅代爾認為，“十八世紀前的文明是木材和木炭的文明，正如十九世紀是煤的文明一樣”[16]，具體而言，煤炭工業的發展，促進了蒸汽動力的廣泛應用，帶動了紡織業、以鋼鐵業為代表的高能耗產業、交通運輸業及建筑業等行業的發展，運河在英國“前鐵路化時代”的經濟發展過程中起了中心作用，而煤炭貿易的發展又促進了運河的興修；煤炭部門的發展，對英國不同地區的“原工業化”向“工業化”的過渡結果產生了近乎決定性的影響，“原工業化”指農民家庭為遠方市場生產產品的過程，也包括由一般意義上的制造業及鄉村工業擴展到包括開礦、冶煉、編織業以及整個城鎮工業，英國成功實現工業化的地區，都有豐富的能源，尤其是煤炭資源作為保證；以煤炭為代表的能源也是英國近代城市發展中一個不可缺少的條件，對推動城市化水平的提高至關重要，沒有煤炭，勢必會影響城市居民的基本生活，住房、取暖、飲食以及一般的城市生活都將出現問題，人口的爆炸性增長，需要大量的燃料供應。[17]

馬克·布洛赫認為，“唯有總體的歷史才是真歷史”[18]。以上視角的探究，引發學生多視角尋找史料求證問題，促進學生調動自我經驗理解歷史，引導學生總體把握工業革命的眾生相，深刻領悟工業革命的廣泛影響與現實意義，極大地調動了學生思考問題、發現問題的積極性。

要培養學生發現問題的能力，只要引導學生掌握更多的事實，形成復雜性關系（現象與核心概念的聯系，現象之間的聯系），通過變式深度理解聯系，進而體悟并把握學科思維方式，形成歷史觀念，學生發現歷史問題的能力一定會得到顯著提高。德國學者B?Hm在對概念的價值理解中指出，“漁夫能捕到哪種類型的魚，取決于它所采用的漁網，歷史研究者所編制的概念網絡，決定了他所捕捉到的資料和事實”[19]，所以，歷史教學要引導學生掌握更多的證據（對高中生來說，有淵博的知識再好不過了，但高中學生知識有限，引導學生關注所認知的史實與概念的聯系顯得十分必要），促進學生關注學科的解釋和判斷模式，有力提升學生的思考素養。

4.借助深度問題教學，提升學生發現問題的能力

教學要引發學生進行深度學習，就應實施基于歷史學科思想價值的深度問題教學，形成層次化發展學生核心素養的教學路徑：即本源層，注重學生歷史興趣與意識，培養學生的歷史感；基礎層，注重知識建構與發展基本能力，培養學生的知識建構能力與歷史理解力；深化運用層，注重歷史問題深度解決，培養學生靈活運用知識解決情境化問題的能力，發展學生批判創新思維；思想價值層，關注歷史學科思想價值，發展學生高階思維，提升學生價值判斷力。逐層推進，形成清晰的內容深化邏輯、價值提升邏輯、學科思維與素養發展邏輯。本課始終圍繞三個問題：有哪些因素促成一個國家產生工業革命？工業革命內在過程是怎樣步步推進的？工業革命對人類社會產生了怎樣的深廣影響（現象視角）？形成三個教學環節：知識建構——內部探因——現象探源，讓學生思考提出問題。

總之，可以采用四大類型問題實施深度問題教學（在此為廣義）。一是中心問題，就是依據課程內容目標，圍繞教學重難點而設計的具有豐富的思辨性和利于構建知識結構的一個提綱挈領、綱舉目張的“結構性問題”來指導學生學習。二是深度問題（狹義），主要是從核心概念與思想文化視角深度理解歷史意義與深度建構歷史認知結構，重點關注歷史的結構性與非結構性知識意義建構，強調學生批判地學習歷史思想和歷史事實，并對復雜信息進行精細加工，并有效遷移到新情境中進行問題解決，凸顯學生的深度學習。三是生成問題，就是師生在具體的教學情境下圍繞教學內容進行批判性思維而不斷衍生出的“教學問題”。四是研究性問題，就是以問題為中心，學生自覺地以探究方式質疑問難，并重構知識結構而獲得新知的問題。

以上四大類型問題教學，就是依據歷史文本、實物遺跡、口述等知識信息：一方面從核心知識角度構建中心問題，依此為基礎而深化知識，加深對問題的理解，形成深度問題，引領學生對知識的深層次理解；另一面引導學生不斷對預設性問題的生成性理解，形成生成性問題，引領學生對知識的活化性理解。在對知識內部的深化性理解與知識建構過程的生成性理解基礎上，引導學生進行創生性理解，形成研究性問題，促進學生像史學家一樣思考解釋歷史，四類問題構成了問題教學的啟動、深化、創新發展循環圈（見圖1），彼此依托與照應，促進學生對知識的往復理解與生成，進而促成學生融通知識的內涵與意義，提升學生的歷史理解力與認識力，讓學生涵蘊出知識學習的智慧。

圖1 知識問題教學

通過問題教學可以構建出工業革命的立體化的豐富圖像（見文后圖2），利于提高學生發現問題的能力。因此，歷史教學要培養學生發現問題的能力，需要植根歷史境遇，逼及歷史現場，引發學生的問題思考，促進學生形成反思性歷史智慧，讓課堂具有溫度：富含人文性！讓課堂具有力度：富含思想性！▲

圖2 工業革命歷史圖像