生成性教學的實踐困境與應對方略
——以小學數學教學為例

于國海

（南通師范高等專科學校小學教育研究所，江蘇 南通 226010）

一、問題的提出

生成性教學是教師依據課堂中師生互動情況靈活調適教學思路與行為的教學樣態。生成主義視閾下的教學過程不是膚淺地鏡式表征與映照教材知識而是引領學習者身臨其境地意義建構與觀念創生。[1]蘇聯教育家蘇霍姆林斯基較早把生成教學觀運用于課堂實踐，在其看來，教學應是不斷生成的，兒童只有在生成中才能自由、自主、主動地創造。[2]自20世紀90年代葉瀾教授倡導“應用動態生成的觀念構建新的課堂教學觀”[3]始，生成性教學這一后現代教學理念逐漸根植學校課堂，破解了傳統課堂運行呆板、機械的柵障，成為課堂實踐自覺的價值訴求。以小學數學為例，《義務教育數學課程標準（2011年版）》指出：為使教學活動產生更好效果，對于教學中師生互動“生成”的新教學資源，教師應充分把握，及時因勢利導，調整預案。[4]即是講，應妥善處理好生成與預設的關系。但課堂教學中，依然會發現一些不盡人意的實踐短板。

案例1：教學梯形的面積（蘇教版小學數學教科書五上）。當教師引導學生通過操作獲得求梯形面積的三種方案：把梯形分成2個直角三角形和1個長方形；分成1個三角形和1個平行四邊形；補一個同樣梯形拼成平行四邊形，見圖1中的（1）。一位學生突然說：老師，我覺得可直接轉化為一個長方形。老師停頓片刻，簡單表揚之后，蜻蜓點水，一掠而過。課后筆者提起，該教師說：太不可思議了，學生為什么會這么想？

案例2：筆者與一位小學老師探討“分數的初步認識（一）”教學設計（蘇教版小學數學教科書三上），為增加1/2的感性認識，教師組織學生折正方形紙，設計了可能的兩種方案，筆者指出學生可能會折出完全一樣的直角梯形（圖2）。該教師立即否定：學生不可能這么想。

案例3：一位教師教學平行四邊形面積（蘇教版小學數學教科書五上）。課始依據教材意圖組織學生求不規則圖形面積，學生直接提出可轉化為已學習的長方形，教師就順著學生回答演示轉化過程（圖3）。課后筆者問他：為何沒有介紹數小方格的方法呢？該教師解釋：學生沒有這么想。

圖1

圖2

圖3

上述三案例反映的類似場景經常在一線教師課堂中出現。案例1中，學生的方法某種程度上確實不符合他們思維現狀，但課堂中往往會出現出乎教師意料之現象，教師的臨場處理也是各有千秋；案例2中教師斷言顯然是基于自身過往教學經驗使然；案例3中教師雖進行了周密預設，但由于根深蒂固的“生本”理念導致被學生思維牽著走。三個案例究其本質都是同一問題：學生究竟可能怎么想？對教學中類似現象深層解讀，實質是預成性教學與生成性教學這對矛盾在課堂實踐中的映照。

預成性教學固承“師本”理念，追求課堂運行的可控性、秩序性和完整性[5]，其實施流程關注既定教學目標與任務，把教材內容講清楚、講透徹是教師教學的出發點，一般遵循教材內容的基本架構，按部就班，穩扎穩打，因此容易造成教學活動的僵化呆板，束縛課堂中教師與學生的自由伸展。而生成性教學則可從源頭上改變這一狀況，以其靈動、多元、富于創造性的課堂運行有力促進教學活動的價值升華。因此，生成性教學一度成為課堂教學變革的方向與驅力，但落實到日常教學，卻難以消弭先進理念與操作實踐的差距。有跡象表明，近年來隨著基礎教育聚焦核心素養轉向深度教學，學界對生成性教學的研究雖然不溫不火，但已逐漸呈旁落之態。實質上，生成性教學以“學”為中心，凸顯課堂教學中的動態生成、多元創生，有助于學生核心素養的培育與發展。因此，廓清生成性教學遭遇的現實困境，破解生成性教學的實踐屏阻，才能彰顯其實踐價值，成為發展學生核心素養的高效路徑。

二、生成性教學的實踐困境

（一）目標預成與目標生成之困

教學目標是授課教師根據教材內容結合學習者實際預先設定的教學價值期待。因此傳統教學論通常認為教學目標是教學起點，也是教學終點。目標一旦確立，課堂教學的框架結構、推進方案也隨之定格，通常圍繞新學知識點完成環環相扣的教學步驟。預設目標有無達成或達成度如何，被視為教學成效的關鍵評測依據。若課堂教學引領學生動態生成、多元創生，可能由于教學時間的限制導致預設目標難以達成，也可能會生成先前沒有預設的發展目標而不易把控。因此，教學實踐中有些教師顧慮預設目標的達成度而對課堂中出現的生成契機漠然置之，或者對生成資源可能的價值判斷難以預測而不敢大膽地調整預設思路。

（二）教材內容與教學內容之惑

教材是課堂運行的基本要素，是師生連接的中介與橋梁，教材內容直接反映了大綱或課程標準的要求與編寫者的教學期望，在一些教師觀念中，學生對教材內容都理解不透，拓展創生會導致拔苗助長或使學生產生畏學心理，因此教學設計滿足于課本釋讀、淺表呈現，教學過程中對于出現的超越教材本意或者超出學生實際情況的問題或念頭，認為沒有必要糾纏其中，結果可能錯殺了一個價值生成的切入點。另外，也有一些教師雖然具有生成教學的主觀愿景，但對于所謂“超綱”內容，或者由于對自身專業知識駕馭課堂的底氣不足，或者由于先期沒有周至預設，擔心出現教學疏漏而主動放棄可能的教學亮點。

（三）周密預設與靈活應變之難

教學應該預設，此為常理，預設需要周密，才有走上三尺講臺的底氣。但傳統預設往往習慣于從“教”的角度考慮。即是說，基于成人想象或過往經驗去考慮如何教學兒童才能理解，而漠視兒童究竟是怎么學，他們面臨一個問題可能會怎么思考。因此，教學設計追求預設的高屋建瓴、精推細敲，課堂教學自然也是四平八穩、滴水不漏。在倡導動態生成的課堂教學中，毋庸置疑，教師應秉持“生本”理念，引領兒童自由伸展。由于“師本”靜態預設與“生本”動態教學的對撞，實踐中教師常常會發現即使預設“周密”，依然會出現眾多先前沒有預料的情況。經驗豐富的熟手教師固然能根據課堂動態變化運用教學機智及時調適教學思路，靈活應變，但對于新手教師來講，由于經驗缺乏，應變能力弱，如果以生為本，打破預設，或者出現盲目發揮、適得其反現象，導致教學任務難以完成，或者被學生觀點云蔽，丟失有價值的教育元素。

（四）鑒定評價與賞識評價之囧

學習評價是生成性教學實施的關鍵。客觀評價學生學習的優缺長短，本是學習評價應有之義。但課堂實踐中我們也發現，多次否定學生可能會打擊其學習主動性、積極性，甚至使其逐漸喪失學習興趣。因此，“不要輕易地否定學生”“化否定為肯定”逐漸成為評價實踐的主流理念。做“好好”先生，固然可以產生正面的激勵效應，但也可能使一些學生不能客觀認識自我，失去教育過程中一些更有價值的東西；客觀鑒定學生，可能會打擊其自尊、自信，難以營造民主、和諧的課堂生成氛圍，有可能產生課堂教學生成的阻屏。

三、生成性教學的應對方略

（一）捕捉意義權變、發展數學核心素養是生成性教學的意蘊旨歸

權變理論(Contingency Theory)是20世紀60年代后產生的領導有效性理論。領導有效性即是領導者、被領導者與領導情境三個變量的函數。[6]教育領域引進該理論核心要義是指教學有效性涉及教師、學生及教學環境三個變量的配合程度。意義權變指在具體教學情境中，教師面臨突發意外事件，根據教學內在邏輯機智轉變預設教學內容和思路以升華教學境界。[7]顯然，意義權變是生成性教學高效實施的關鍵。在當下基礎教育聚焦核心素養這一大背景下，發展數學核心素養成為數學課堂教學的價值指向。生成性教學實質與發展數學核心素養的課程目標高度契合。課堂活動中的各種教學意外往往潛藏著數學核心素養不同層面的教育元素，教師若能及時洞察，捕捉意義權變，則可助推學生核心素養發展；反之，背離教學內在邏輯，不利數學核心素養發展的無意義權變則可能造成生成性教學的價值折損。

案例1中若教師能突破教材淺表內容，隨境而變，深挖潛藏的數學核心素養元素，不僅能使學生感悟到前后數學知識間的內在邏輯關聯，而且轉化思想甚至類比思想也能引領學生感悟，從而預設目標生成了更有價值的發展目標。這種意義權變無疑會提升生成性教學的價值旨趣。案例3中，學生沒有說出數小方格的方法，教師就刻意迎合學生，順勢調整預設，被學生牽著走，這在當下數學課上屢見不鮮。由于教師不可能讓每位學生表述觀點，實際上是用某個人或者一小部分人的觀點替代了所謂的可能。雖然不介紹數小方格的方法也能完成教學，但可能會失去這部分內容中最為本質的數學理解。這種權變就是無意義的，因為數小方格是面積計算方法之源，貫通平面圖形面積計算的始終，一個小方格是一個單位面積，不能順利地數小方格才會自然思考把所求圖形轉化為已學圖形面積去求，因此，不能輕易拋棄教材內容，數小方格的方法不可隨意回避。

因此，教學設計時應對課堂運行進行充分預設，深挖內蘊于活動過程中的數學核心素養元素，抓住有利于學生數學核心素養發展的生成契機，考慮教學過程中的權變策略，從而避免教學預設與課堂運行的實踐落差。

（二）“生本”預設是生成性教學的實踐支點

作為值得追求的教學理念或實踐范式，生成性教學并不拒斥周密預設,甚至講“生成”只宜作為“預設”的補充而無法取代預設[8]，缺失完善預設的支撐，課堂生成就是無根無基的空中樓閣，易出現亂彈琴、瞎發揮、無價值的隨意生成現象。例如廣為流傳的“樹上有十只鳥，打死一只，還剩多少只？”的智力題教學的異化，固然可開竅兒童的發散思維，但一些無厘頭回答實質遠離了生成性教學的價值內核。“師本”教學預設固化了教學運行，壓抑了教學活動中師生的自由伸展，基于“生本”的預設不僅可對教學過程的隨意生成進行調控，更可預測教學活動中的各種教學意外以靈活應對，高效生成。

案例1中求梯形面積的三種方案是教材中提供的，把梯形面積直接轉化為長方形面積計算確實不易想到，但學生為什么能提出該方案呢？筆者聽課后與授課教師商榷時指出，學生很可能是發現教材封2中求三角形面積轉化為長方形面積的圖例（以盈補虧），通過類比獲得的啟發，見圖1中的（2）。如果教師進行了更為周密的預設，課堂中出現該方案時，就可靈活應變，引領學生感悟蘊涵其中的轉化、類比等數學思想以升華教學境界；案例2中，確實學生不容易出現第三種方案，但這是基于教師自身過往經驗的“師本”判斷，更多實踐表明，基于經驗的教學預設有時并不可靠，看高或看低學生的現象都會存在，況且課堂中教師完全可以運用適當的言語調控激發精彩生成，引領學生進一步開放思維，在觀察連續變化的折痕中感悟動態數學之美，從而對數學的本質獲得更為深邃的理解

“一千個讀者眼中有一千個哈姆雷特”，教學設計實質上難以完全準確地預設課堂教學運行，但是如果教師經常進行換位思考：如果我是學生，面臨一個問題可能會怎么想？這類基于“生本”理念的經常性思考不是為了面面俱到的或者更全面的教學，而是秉持樹枝狀“粗線條”設計觀，給教學留下足夠的緩沖空間[9],同時也可消減無意義權變，提升課堂的掌控與應變能力，為教學的精彩生成提供可能。

（三）預設性生成是生成性教學的藝術觀照

缺乏周密預設的生成性教學的價值與效果難以先知，需要教師在課堂實踐中充分展示教學機智，靈活應變各種教學意外，捕捉可能的生成資源。對于成熟教師或專家教師來說，豐富的教學經驗或許可使他們在課堂中運籌帷幄，但新入職教師或新手教師由于缺乏經驗，若教學前不周密考慮，預設教學中各種可能，就難以在課堂教學中面對教學意外自如駕馭，實現意義權變。任何有價值的“生成”都源于“預設”，“生成”的精彩恰恰彰顯了“預設”的科學。[10]因此，筆者認為預設性生成教學更契合一些新入職與新手教師的教學實際，雖然這種教學類似于一些研究者所說的“偽生成”[11]或“控制式生成”[12]，但某種程度上講恰恰是教師教學設計藝術的體現，是前瞻生成性教學最高境界的現實路向。

上述三個案例中，如果教師周密預設了教學中各種可能，即使學生思維被既定方案束縛，也可通過語言調控激發學生進一步思考。再如，五年級數學課上，一位教師出了一道練習題“某社團有10名男生、10名女生和1位老師。兒童節到了，每個同學老師要向其他男女同學和老師贈送一個小禮物，那么該社團共需準備多少個小禮物？”問題本來簡單，總共21人，每人要準備20個小禮物，所以共準備20×21=420個。但教學過程中一位學生提出了一種“獨特”的思路：（10+1）×10+（10+1）×10+20=240。但結果明顯不正確。對于繁且錯的解答，教師并未簡單否定，而是化錯成彩，化繭成蝶，首先對該學生分成幾種情況討論的方案（這是數學解題的重要策略）進行肯定，然后提問全班學生：怎么少了180呢？在學生終于搞清楚后順勢發揮，說明分類注意點。顯然對于一些教師來說，沒有周至預設是難以達到教學的這種境界。這樣教學雖然背離了既定目標，但引導學生感悟了數學解題中重要的分類思想，充分展示了教師的教學設計藝術。

（四）激勵評價是生成性教學的關鍵路向

適切中肯的評價有助于激發學生生成性學習的主觀愿望。喜歡被表揚、被欣賞是小學生的天性，但隨意的認同與肯定也可能導致無價值生成或使學生難以分辨方案、觀點的優劣長短，不利于學生的發展。課堂教學中，有時兒童生成的知識或觀點是膚淺片面甚至錯誤的，應針對他們不同特點進行正確引領，給予學生及時的個性化評價。例如，對于學困生，不要打擊他們生成學習的積極性，可婉轉指出，化否定為肯定，引導他們體驗成功；對于優等生，不要做“好好”先生，應客觀評鑒優缺點，更有利于他們正確認識自我，促進他們更健康成長；對于不善言辭、性格內向的學生，應充分運用語言藝術循循善誘，激勵他們主動交流，積極表現。總之，對不同類型的學生應善于運用針對性評價，激勵他們在課堂中主動思考、積極表現，用于創造。教學是一門永遠存在缺憾的藝術，如何評價學生也沒有一個客觀標尺，需教師在日常教學實踐中根據學生不同情況實施針對性評價，有效發揮評價的激勵功能。▲