論高中高效歷史課堂的實施路徑

◆林端宏

(廣州市增城區荔城中學)

一、能力立意——歷史課該做證明題還是解析題

筆者從事中學歷史教育多年，發現中學歷史是多做證明題而少有做解析題的，筆者在一次聽課中深有體會。聽的是人教版必修一第十七課《解放戰爭》，教師用了大量的史料來證明國民黨的“假和平，真內戰”政策，教師使用了以下二則材料：

材料一：毛澤東先生勛鑒：倭寇投降……和平局面，可期實現……特請先生克日惠臨陪都，共同商討，事關國家大計，幸勿吝駕，臨電不勝迫切懸盼之至。

材料二：蔣介石密電：目前與奸黨談判，乃系窺測其要求與目的，以拖延時間……如彼不能……屈服，即以土匪清剿之。

教師課堂設計的目的就是驗證教材的觀點，讓學生明白，國民黨在抗日戰爭勝利后確實是采取了“假和平，真內戰”的政策，但學生的分析能力、思維判斷能力卻沒有較好的體現。所以，我們不妨轉變一下思路，用做解析題的角度去處理這節課，就是通過材料去分析蔣介石為什么采取“假和平，真內戰”的政策，其中的國際、國內因素有什么？教師不難找到一些材料，如美蘇的因素：

材料一：美國方面：“抗戰勝利后，美國利用海空力量幫助國民黨運送軍隊，搶占大城市和戰略要點，美國還積極裝備國民黨軍隊，達25個師……給國民黨13.3億美元援助，組織2000多人的顧問團”。

材料二：蘇聯方面：“蘇聯主張中共與國民黨談判，因為斯大林不相信憑借中共的力量能夠打敗有美國支持的國民黨軍隊。于是派代表來中國，勸毛澤東停止對長江一線的進攻，并“接過和平談判的旗幟”。

讓學生通過材料一、二分析到當今國際形勢的變化，美蘇從戰時的盟友關系轉變到戰后的敵對關系，國共雙方決策的制定是受到美蘇兩大國影響的。我們也可以讓學生分析戰后初期雙方實力的對比，無論是兵力、財力還是武器的先進程度都是國民黨方占優，蔣介石更有了挑起內戰的資本。通過轉換角度分析，用做解析題的角度去處理教材，學生在上完這節課的效果就會好多了，他們會明白蔣介石為什么采取這樣的政策，而不是簡單的知道了這個政策。

二、搭建框架，構建“知識屋”

高中新課程避免了初中歷史課程的簡單重復，由通史編排形式改變為專題史的形式。其中3個必修模塊，共包括25個古今貫通，中外關聯的學習專題(人教試驗版)。設置知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀的三維目標。每個專題都需要深入的剖析和挖掘，有人把現在的高中歷史教學比喻成挖井，通史背景下的教學只要挖的比較淺就會有水了，而在專題式背景下的教學就像搞鉆探了，要深挖掘、活運用。新課程下的高中歷史教學無論從廣度和還是深度上都發生著深刻的變革，學生學習歷史課程的思維強度無疑是增大了。

在專題化教學的組織架構下，學生容易出現專題線索的模糊，學生只學習到零碎的知識點，無法關聯在一起的現象。如果出現這種想象，那么新課程所倡導的專題化教學效果就大打折扣了，三維目標的實現更是無從談起。如此看來學生的縱橫向知識脈絡的關聯至關重要，需要提供一個平臺給學生去編織知識網絡，即是教師要為學生搭建一個框架，框架就是學生學習的指引，使學生學習任務明確、方向正確。學生可以在框架的指引下編織知識網絡，進而使知識網絡化、關聯化，提升學生學以致用的能力。

學生在框架的指引下豐富知識的經緯脈絡豐，把專題的知識點串聯起來，逐漸建立起該專題的“知識屋”。這樣搭建的“知識屋”是有機的整體，學生克服了知識點的分散性和無序性，“知識屋”使學生在解決問題時，可在整體的知識體系內思考，大大提高學生知識遷移和應用的能力。

三、歷史課邏輯的思考——知識內在邏輯與學生認知邏輯的統一

歷史課的邏輯應兼顧兩方面：一是歷史知識本身的邏輯，二是學生個體的認知邏輯。歷史知識本身有其邏輯關系，知識性的邏輯關系是課程的內在邏輯，是教師備課必須理順的邏輯關系。另外，則是學生個體的認識邏輯。“學科課程的局限性，主要在于它拘泥于學科知識的邏輯程序，不符合學生學習時的心理程序”。心理學認為，人在幼兒時的形象記憶、機械記憶占主要地位，但隨著年齡的增長，形象記憶、機械記憶會逐漸的退化，邏輯記憶會逐漸成為主導，無意義的機械教學只會造成事倍功半的效果，強化邏輯關系使中學生的邏輯思維得到有效的訓練。

教學是個師生、生生間互動的過程，且學生才是學習的主體，教師傳授新知識不應只看到傳授知識本身，更應看到傳授對象本身，尊重學生的學習認知規律，順應學生的認知習慣，教學過程的安排要符合學生的認識邏輯。如在《秦朝中央集權制度的形成》一課中，對于高一的新生，一下子要他們接觸三公九卿制、郡縣制的設立，無疑是突兀的、難以接受的。教師可從學生已有的認知基礎出發，讓學生說說皇帝有什么權力，然后引導皇帝如何做才能穩保權力，這樣學生就有了思考的空間。然后將學生的討論加以歸納、匯總、升華，就可水到渠成地得出秦朝中央集權制度形成的過程及其原因。

科學性是21世紀的教育特征之一，通過兼顧歷史知識本身與學生個體的認識邏輯，教學過程的開展會更流暢與高效，這也提醒我們教師，學生是有鮮活生命的個體，從學生的學情出發，順應學生的學生個體的認識邏輯，把學生個體的邏輯與歷史知識邏輯有機地聯系在一起。

四、深挖歷史內涵，逃離學習陷阱

筆者在日常的教育教學工作中，長期苦惱于學生忘記所學知識或混淆知識點，學生也常常請教擺脫此種苦惱的方法。有時會責備學生不用心學、不用心記，要求學生反復背、反復記，但這種機械記憶效果實在不好，學生花費了大量時間和精力，老師也陷入了反復復習的泥潭中。心理學認為，機械的重復記憶對中學生而言是低效率的。筆者認為歷史科要突破這種記憶陷阱，一定要回歸正道，正道就是通過深挖歷史內涵，加深學生的理解，進而在理解中活學活用。

筆者在與學生一起學習中國傳統書法繪畫中，介紹風俗畫的代表作北宋畫家張擇端的《清明上河圖》，學生往往會斷章取義地認為其是明清時期的作品，筆者甚是苦惱。于是，筆者查閱相關資料，以弄清楚畫名中“清明”的意思，結果是眾說紛紜，有人說與季節有關，畫中表現了清明時節的景象；有人說與地名有關，當時的汴京被劃為一百三十六坊，其中有一坊叫“清明坊”。但最有說服力的是畫名與粉飾太平有關，張擇端畫好后把它獻給宋徽宗，期望得到皇帝的賞識，寓意政治清明，清明盛世之意。筆者把這些原委告知學生，學生加深了理解，學生很少出現對這幅畫時序記憶的混亂，通過深挖歷史內涵，學生成功地逃離了記憶陷阱。

綜上所述，高效歷史課堂的實現是有路徑可循的：歷史教師應確立以能力立意的課堂價值取向；為學生搭建專題框架，指導學生在框架的指引下豐富知識的經緯脈絡，構建“知識屋”；歷史課要做到知識內在邏輯與學生認知邏輯的統一；通過深挖歷史內涵，加深學生的理解，突破學習的重難點。即是通過“能力立意、框架搭臺、邏輯引路、內涵突破”的實施路徑，打造高中高效的歷史課堂。