核心素養視角下校長文化領導角色的反思與重構

宮 珂

（1.山東交通學院，山東　濟南　250357；2.南京師范大學教育科學學院，江蘇　南京　210097）

學校領導者在學校組織的創立、運行、發展中發揮著舉足輕重的作用。隨著時代的變遷，學校組織環境、內部管理事務、外部環境調適等問題日趨龐雜，校長的角色已然發生了巨大變化。學校組織文化是學校的靈魂所在，良好的學校組織文化能夠將教職員工和學生的思想行為統一到學校目標上來，能把許多個體和各個組織有效地融合為一個高效率運轉的有機體，能夠促使全體成員自覺遵守規章制度，有利于形成良好的學風、校風和工作作風。緣于此，伴隨著《中國學生發展核心素養》的發布和新的文化動態的創生和涌現，學校領導者如何對自己所扮演的校長角色進行反思，并做出重新定位和適時調整，成為對校長文化領導之理想角色的期待與訴求。

一、學校組織文化的內涵

文化是一個語義廣泛的詞，對于現代組織而言，如何定義文化呢？《組織文化與領導力》作者埃德加·沙因（EdgarH.Schein）給出的定義是：在解決它的外部適應性和內部整合問題的過程中，基于團體習得的一種共享的基本假設模式，這套模式運行良好，文化的強度越強，組織會越有效。因此，它被作為對相關問題的正確認識、思維和情感方式授予新來者。[1]

同理，學校組織文化也是在學校外部適應與內部整合過程中形成的。其一，就學校外部環境——學校文化的社會背景而言，社會的文化、價值和要求，形塑與調節著學校內部的成員和活動。[2]其二，就內部整合過程來說，一所學校能夠存續，保持正常運行，必定要在組織成員之間形成一組彼此相互理解的語言和概念范疇。[3]組織成員間使用的語言、處理相互關系的規則、開展工作或活動的規范等就構成了學校的組織文化。然而，不同的學校承載著不同的組織成員，對相同的概念亦會有不同的理解，處理方式與做事規范上的區別化對待造就了不同的學校組織文化。一般說來，學校組織文化由外顯文化、中介文化和內隱文化構成。外顯文化，是學校文化結構中最表層的、外在的、物化的“硬文化”，是可以看得見、摸得到的學校物質文化。中介文化既包含學校組織成員在教育教學實踐過程中所表現出的行為文化，也涉及由充滿校本文化特色和文化個性管理的規章制度、行為準則組成的制度文化。內隱文化則是學校組織文化的源泉，是處于文化結構最深層的“軟文化”，是組織文化中最核心、最根本、最穩定的精神文化。正因為此，學校組織文化就成為使學校生活可以理解的共享假設、價值和規范。這樣一來，我們可以發現，就學校組織文化而言，基本假設還包括有關教育、學校、知識、教學、教師、學生等假設。由于基本假設潛隱最深，只有嘗試觸及和了解基本假設，我們才可以輕易地、深入地理解學校組織文化。因而，作為學校領導者的一校之長，學校組織文化建設的焦點不應只突出學校環境、制度、行為等文化對外的“名片”打造，而應多多花時間、花精力將更多的關注力投放于價值凝練與共享、文化對內的認同與凝聚上。

二、反思：基于核心素養的校長文化領導的角色轉向

組織處于不同的發展階段，他的創立者或管理者的角色勢必不同。當有新的文化動態產生時，如果組織要繼續生存下去，就需要不同的領導行為。那么，對于構成組織的核心要素：教師、學生、制度等因素在新的文化動態影響下會發生哪些變化或傾向，學校領導者是一定要了然于目、了若指掌的。《中國學生發展核心素養》的發布，將如何深刻影響學校實踐與發展，又將對學校領導者提出怎樣的要求，都是有待我們深刻思考的。

我們應該認識到，發展學生核心素養旨在推進教育教學改革。就目標指向而言，學校作為學生價值觀教育和行為養成的重要場所，勢必要將這套理論框架推行、落實到具體的教育實踐中，從而真正實現其育人目標和價值。正是緣此，以核心素養為指引的課程內容、課堂教學、教師培訓、考試評價等一系列改革掀開了序幕。就內容指向來說，專家指出，“學生發展核心素養”是關于學生知識、技能、情感、態度、價值觀等多方面要求的必備品格和共同素養，是學生應具備的、能夠適應未來社會發展需要的關鍵能力。不言而喻，它明確回答了“培養什么樣的人”的問題。那么，“辦什么樣的學校”自然成為學校領導者亟待解決的重要課題。因此，教育改革的重心從課程、教材與教學方式拓展至學校組織勢成必然。進言之，學校組織變革的實質是學校文化的重塑。由此，筆者認為，校長欲施行扎實有效的學校變革，全面落實核心素養，必須強化文化領導。

那么，學校領導者是如何使組織成員領會他們的價值觀及奉行的假設，如何向組織和組織成員植入和傳播素養教育的文化呢？有研究者認為，校長將其所秉持的信念、價值觀和基本假設在群體成員間實現共享，并逐步演化為組織文化的一部分的唯一方式，即個人魅力。這種“魅力說”堅信，吸引力和感召力是個人魅力的最大詮釋，它就像根絲巧妙編織在人的性格里，熠熠生輝，經久不滅。誠然，個人魅力的確是一種神秘的力量，既能捕捉、俘虜和繳獲下屬的注意力，又能生動、明晰地傳遞、表達領導者的主要假設和價值觀。然而，從組織或社會學的觀點來說，魅力并不是一種植入文化或者實現文化社會化過程的可靠機制，即便是沒有魅力的領導者在組織中也有其傳遞信息的方式。[4]就此，沙因曾闡明六種主要的文化植入機制，他指出領導者通過對問題的定期關注、檢測和控制，通過對關鍵事件和危機的應對，通過實施獎勵的行為，通過分配資源的方式，通過角色示范來講授、指導，以及他們所使用的招聘、選拔、晉升和解雇員工的標準等，向員工傳遞他們的外顯和內隱的假設，繼而成為文化的一部分。進言之，領導者自己的信念、價值觀和所奉行的假設會在他們的日常行為中得到清晰、明確的體現，并相互作用、彼此強化。從某種程度上說，學校領導者是學校組織文化建設方向的導向者、決策者和組織者，他們在處理日常事務與人際關系時所表露出的內隱假設無不潛移默化、悄無聲息地影響、牽制著學校組織文化的主流和方向。故而，從這種意義上來講，作為一校之長，需要從文化的角度來認識、關注學生核心素養，需要通過觀察、感受、傾聽，甚至解析，包括學校的歷史、目標、形象等，以創造、鼓勵、完善有益于素養教育的學校組織文化，進而通過各種管理活動和教育教學活動，將自身的理想、價值觀、行為準則滲透到學校的各個方面。如此，對于校長這位學校文化的領導者，而不僅僅是管理者而言，學校組織文化的創造或重塑，理應成為其走向成功領導者的重要一環。

三、重構：基于核心素養的校長文化領導的角色定位

如前所述，在組織發展的不同階段，學校領導者的角色勢必不同。為了有效培育出學生的現代精神，能使學生成為現代人，從一方面來講，作為學校領導者的校長，自然要具備規劃學校發展、營造育人文化、領導課程教學、引領教師成長、優化內部管理、調適外部環境等核心業務能力；從另一方面說，就校長自身素質而言，是否也應具備與學生“核心素養”相匹配的“校長核心素養”呢？換言之，若校長自身不具備創新精神、理性精神、民主法治精神、合作精神等綜合素養，而是一味地墨守成規、武斷專斷，又何談培育學生的核心素養？那么，在當前教育實踐中，在素養教育的過程中，校長又應如何裝備自身，如何充實自身角色，從而在學校的顯性和隱性文化中，利用好測試的指揮棒，實現一線教學的引導和師生發展的引領呢？

1.文化的把脈者

如果我們將文化看作一種旨在規避不確定性和焦慮的習得性防衛機制，那我們應該能夠幫助組織對自身文化的優勢和劣勢加以評估，并且幫助組織在需要的時候修改自身的文化假設，以實現組織的生存和有效運行。[5]只有當我們對日常言語與行為等現象的診斷深入到內隱概念、深入到內隱規矩時，就是真正深入到組織文化的時候，才是真正的學校文化診斷。那么，在發展學生核心素養的背景下，校長應如何對學校文化進行把脈、評估和診斷？

透過當前中小學文化建設的實踐，基礎教育學校校長通常會采用技術尺度來評判學校文化建設。這種單向度、單軌道的評價尺度顯然與學校文化建設的育人價值相悖。[6]由前述筆者對學校組織文化的定義可以看出，學校文化并非可簡單、單一、呆板地理解為歷史、價值、教育理念、品牌、學校環境等。作為學校領導者，應清晰地認識到，學校文化是在學校外部適應與內部整合過程中形成。基于此，在評判、診斷、衡量學校文化時，應突破、超越、摒棄工具理性和功利主義，采用雙向度、雙軌道的“技術尺度+倫理尺度”的雙重把脈方式，既要利用技術尺度來評估外部環境、教學手段、管理方式、制度建設，又可善用倫理尺度來評價學生精神面貌、行為養成、質疑精神、思維方式、創新能力。唯其如此，才可對學校文化做出宏觀、全面、周到、深刻的評估和判斷，才可實現真正的學校文化診斷。從實踐層面來講，作為學校的領導者，應具備借助集體的洞見來實現對文化的洞察，實現自我指導式的文化演進。諸如，校長可以依據所在學校規模，組建文化把脈團隊，制定詳盡的學校文化把脈時間表、進度實施計劃和預期目標，對師生的人際交往、專業行為、工作態度、學習習慣等進行觀察、調查、探討、分析，透過形式表象來探尋蘊含其中的價值模式，避免使學校文化建設流于表面化、形式化，從而科學、動態導引、促進學校文化發展。

2.文化的共享者

校長是學校的領導者、決策者，但這并不意味著校長是學校文化的主宰者。學校文化的建設縱然離不開學校領導者的組織和支持，但學校文化的構建與展現則需要全體師生的廣泛參與。“社會參與”是《中國學生發展核心素養》中學生核心素養的三個維度之一，“責任擔當”和“實踐創新”是其強調的核心。那么，學生“社會參與”意識與能力的發展勢必要依靠親身體驗來獲得。因而，讓學生成為學校文化建設的深度參與者，成為素養教育背景下學校文化建設的關切要點。基于這種認識，校長要注重發揮領導者的智慧、智謀，適時調整發展思路，突破“領導建構”的發展思維，實現學校文化的“共同建構”。唯有此，組織成員對領導的要求才會做出主動的、能動的順從，而非被動的、強加的遵從。只有生成的行為帶來了“成功”，即團體成功地完成了任務，成員們彼此間的關系感覺良好時，創建者的信念和價值觀才得以確認和強化，更重要的是，才能被認為達成共享。[7]

如前所述，學校文化是有關于人及人之關系的，是在學校成員彼此之間的緊密關系中形成的。因而，師生的共同理念才是實踐中核心的學校文化。那么，共同理念從確立、分享到達成共識，則只有依靠對話才能實現。這里的“對話”，并不意指簡單意義上的“談話”“聊天”，而是一所學校成員、各主體間自由的、敞開的、真誠的、毫無保留的、開誠布公的學校文化生成、重新建構、主動接受的過程。沙因在談到如何在多元化的組織中建立對話過程時，引入了“文化島嶼”的概念。通過創造特殊的“文化島嶼”，建立起領導者與下屬之間的共同基礎和相互理解，確保團隊成員的理解和移情，甚至成功實現跨文化邊界的開放式交流。具體到教育實踐中，校長可以通過教師考核委員會、課程與教學委員會、學科建設委員會、學生發展委員會等“文化島嶼”的組建，將權力讓渡于更多群體的決心和策略，使利益相關者通過在參與決定的過程中現身的方式，實現文化的共享。這樣一來，以團隊為表征的共享的價值觀、共享的愿景、共享的實踐以校內共同體的方式得以建立。事實上，除卻校內共同體，中小學校與大學聯合共建的文化共同體也可成為是文化共享的另一種逾越，即讓大學文化中的自由、真理、理想、學術、批判與中小學校的務實、嚴謹、接納、遵從形成良好的互動與共生。如此，學校組織文化的實踐性、豐富性、原初性得到了深切的詮釋。由此，校長突破了“家長”和“權威”的傳統角色，每位組織成員都將學校視為自己的大家庭，團隊間的相互學習、合作共享共同促進學校組織文化的形成。

3.文化的變革者

有研究者將校長比喻為學校的“守門人”，這從一定意義上凸顯了校長在學校中的核心角色的同時，也暴露、顯現了部分學校領導者安于現狀、因循守舊、固守傳統的一面。筆者在與某些校長的接觸中了解到，他們在學校外在形式建設上投入了過多的人力、物力、財力。其實，由學校外在建設的相互攀比和模仿所帶來的學校規模的驟增、現代化建筑的奢華反而折射、透露出了學校自身文化的不自信、無底氣。當前，核心素養的發布更是堅定了我們向“文化包裝”“知識本位”的宣戰。具體到實踐中，校長一方面應側重將“內在精神涵養、自主發展管理、創新精神培育”彌散于學生的日常學習生活中去，實現文化的“化人”功能；另一方面，要竭力突破“事務型領導角色”，彰顯個性發展，避免“千校一面”。筆者認為，在素養教育過程中，如何使學生最大限度地健康發展，如何將與核心素養相匹配的信念、價值觀、基本假設滲透到學校文化中，是每位校長需要面對的問題。

從實踐的角度講，校長要將核心素養的培養與學校管理、學科教學做到有效結合，促進核心素養的管理轉化和教學轉化。就管理而言，學校領導者的首要任務就是要做到全面的“激活”。[8]所謂“激活”，即學校管理之范疇的一切制度、規則能夠首當其沖地助益于捍衛學生的自由權利、保護學生的內在需求、敞現學生的內在潛能，使核心素養真正落地。正是緣此，校長應激勵組織內的每個人在學習和工作中創造性地思考問題，改變固有的對教育、領導、文化的認識和思維模式，讓每個人擁有變革的意識和思維，推進這些亞文化在適應各自環境的過程中的不斷演變。由此，通過管理，能夠最大限度地激活教師的教育熱情與教育潛能，最大限度地激活學生的內在需要與潛力，使教師在獲得價值感、自我實現的成就感的同時，鼓勵、支持學生的自我管理或自治，使學生成為最大的受益者。進而，通過管理，能夠最大限度地優化學校的制度體系，最大限度地改良學校的文化氛圍，使學生置身于積極的、健康的“宜居”環境中，充分發揮學校文化的知識功能，充分展現隱性課程的教育功能。就教學而言，學校領導者的核心要務就是要使教育的“育人”功能真正落地。所謂“落地”，即是指基于核心素養，以教學目標為引領，突出學科能力培養的同時，把核心素養內化于課堂。學校領導者在進行師資培訓時，應時刻以學生核心素養為指導，努力改變傳統教學中知識本位的教學體系；基于核心素養科學設計學科教學目標，把課堂還給學生，還學生以激情，還學生以個性，宏觀把握核心素養與學科知識的相關性，充分發揮教師的自主性和教研能動性。另外，摒棄以學生成績作為唯一測評標準的評價方式，通過實地考評、觀察和發放問卷，了解、探知學生對生活的樂趣，評價、考量學生的自我反思、自我探索和創造性思維能力等也成為使核心素養真正落地的重要一環。故而，校長要善于從核心素養的角度來審視、修訂、完善師資培訓制度、學科教學改革、教師考核方式、學生評價方法等，幫助學生形成自己的判斷、發展自己的理性、表達自己的立場，實現師生共鳴。

四、結語

談到校長的文化領導力，仿佛在重復著某個關鍵的主題。實際也正如此。在這個意義上，文化領導可以算作最繞不過去的路碑。基于此文，筆者期望能夠建構出一個相對清晰的校長角色，甚至從中還能見出我們的訴求。正如前文所述，校長文化領導角色的“多元化”，并不會讓學校變得禮崩樂壞、雜亂無序、不成體統，因為這里將只表現為一個相濡以沫的知識社群，而不是一個熙熙攘攘的知識集市。正是多重的文化領導角色賦予了他們一個參驗、切近學校日常生活的機會，讓當今學校的實際操作者有機緣采用一種“文化視角”，通過“文化透鏡”來觀察、了解學校組織結構，運用“文化感知”來分析、詮釋文化在群體、組織以及職業中的影響力，從而成為一名真正意義上的“復合型”文化領導者。▲

參考文獻：

[1][3][4][5]埃德加·沙因.組織文化與領導力[M].章凱，羅文豪，朱超威，等，譯.北京:中國人民大學出版社，2014：16-26，202-203，237，234.

[2]陳學軍.學校文化是什么[J].教育研究與實驗，2015（3）：14-19.

[6]張新平.校長角色轉型研究——基于伯恩斯變革型領導理論的思考[J].教育發展研究，2008（Z2）：44-50.

[7]周兆海.學校文化建設：內涵探析與新路徑選擇[J].教育理論與實踐，2016，36（4）：17-20.

[8]吳康寧.激活：學校管理的首要任務[J].教育視界，2017（5）：4-5.