專業自信和專業自覺：良好師生關系的起點

賀春蘭

大量研究證實，良好的師生關系是中小學教師獲得職業幸福感的主要源泉。然而在現實中，并非所有教師都能擁有良好的師生關系。受積極心理學的啟發，從2013年起，筆者帶著一個研究小組進入北京某小學，通過與數十位來自不同學段的教師、學生和家長的深入訪談，聆聽他們講述日常教育教學生活中令他們感覺快樂、成功或有成就感的師生互動案例，并進行了三年的資料收集、文本閱讀等分析研究后發現，倘若教師能主動在以下幾方面進行修煉，則將有助于良好師生關系的構建和發展。

一、信念為先：擁有強烈的專業自信和專業自覺

我們的第一個發現是：凡是擁有良好師生關系的教師都同時具有良好的專業自信和自覺，這也是支持他們最終走向良好師生關系建設的根本動力。這些教師始終懷著“我是一名專業工作者，我必須而且能夠做到讓孩子們更好”的使命和擔當，面對獨生子女時代學生及其家長的多元訴求，他們不是躲閃、回避和抱怨，而是敢于并愿意與學生及其家長攜手攻克難關，最終不僅贏得了良好的師生關系，也收獲了巨大的職業成就感。

比如：面對調皮搗蛋的學生小王，張老師曾經歷了從開始的滿懷信心，到后來的火冒三丈，再到最后的心灰意冷、甚至決定放棄努力的心理過程。但對于一個有經驗的教師來說，這樣的結果簡直“是巨大的失敗，是奇恥大辱”！正是在這樣的職業精神推動下，張老師沒有止于牢騷，而是努力去了解現象背后的事實，然后盡全部力量積極行動：她影響并帶動科任老師，告訴他們自己喜歡這個胖墩墩的小男孩兒，從而給小王營造良好的輿論氛圍；她抓住小王在一次跳繩中表現不錯的機會，恰逢其時地引導他融入班集體，也鼓勵同學們給他送去關愛；面對家長的繁忙和不配合，她抓住小王生病的契機去感化家長，從而獲得了家長的接納與支持。

又如：面對孩子們在班級生活中的冷漠自私，在一遍遍強化后仍然無效的情況下，章老師沒有止步和放棄，而是帶著探究的態度追問自己，“怎么辦？孩子身上缺失了什么？如何才能把所有同學的心凝聚在一起，讓他們團結互愛？我知道這個問題也困擾著和我一樣的很多老師，我決定在班級管理實踐中探索答案。”

從教師們的自述中，我們發現，在迎接學校教育面臨的各種各樣的挑戰過程中，擁有良好師生關系的教師們呈現出的不是帶有自我犧牲意味的“蠟炬成灰淚始干”的悲情，而是充分發揮自己的專業力量，帶著驚喜和期待去面對一個個正處于成長中的生命個體的挑戰。在這一過程中，他們既享受到了創造性解決問題的喜悅，也收獲了良好的師生關系和獨特的教育幸福。

二、學生為本：充分保護學生的自尊和自信

“凡是擁有良好師生關系的教師都相信學生自己的力量，他們小心翼翼地保護孩子的自尊心，激發孩子的自信心，最終讓孩子產生自我成長的內驅力。”這是我們在研究中的第二個重要發現。

“如果一答錯就遭到同學們的嘲笑，孩子下次可能再也不敢站起來了。”面對數學課堂上答錯問題的學生，吳老師秉持這樣的信念，“一定要讓站起來的孩子能夠體面地坐回去，要讓他們在課堂上敢說、敢講。”為了給學生足夠的“體面”，他引導其他同學向這位答錯的學生表示感謝，“因為他的錯誤恰恰為你們提了個醒，同時我們也可以把這個錯誤當成學習資源進行討論，加深對這個問題的理解。”如此，課堂一下子熱鬧起來，孩子們回答問題也更加積極了。

為了保護學生的自尊心，擁有良好師生關系的教師還善于與學生高度共情。研究中我們發現，無論是體育課教師發現孩子們在課上愛說話時，還是英語教師在課上發現一個小朋友玩玩具時，他們采取的行動都是關注孩子的感受，站在孩子的立場巧設情境，和孩子一起構建教育過程。無論是采取幽默機智的激將法還是深情撫慰，教師們都樂做孩子的同盟軍，和孩子們一起迎接各種各樣大大小小的挑戰，從而在孩子的信任中，陪伴并引導他們從此岸走向彼岸。

一天，學生洋洋的父親因為某種原因被拘留。聽說洋洋家里出了事兒，身在外地的滕老師當晚便坐車趕回學校。“第二天的第一節課是我的語文課，當我再次看到洋洋時，發現她的小臉兒失去了往日的光彩，令人心疼……終于下課了，我不動聲色地把她叫到辦公室，看到我關切的樣子，洋洋放聲大哭起來。我把她輕輕攬入懷中，也禁不住哽咽起來。漸漸地，她的哭聲越來越小，我知道她的情緒已經釋放得差不多了。”

通過上述一個個真實而鮮活的案例，我們深深感到，擁有良好師生關系的教師往往具有積極的人格、開放的心態、解決問題的勇氣，以及情理相融的教育智慧。他們的行為最終指向一個目標，即高度關注對學生自尊與自信的呵護，以及對學生自我生長的內驅力的培養和激發，如此才能獲得學生的尊重和信任，引導并促進學生的健康成長。

三、善于借力：積極營造良好的教育生態

我們在研究中的第三個發現是，凡是擁有良好師生關系的教師，都是善于借力的人。他們認識到教育是一個系統工程，非一己之力所能完成，于是充分利用身邊可用的一切教育資源，為學生成長營造良好的教育生態。

無論是帶班還是解決個別孩子的問題，擁有良好師生關系的教師都能夠把“擁有積極健康、和諧接納的集體環境”當成學生成長必需的載體，以及他們在教育教學工作中努力達成的目標。

例如：上文洋洋案例中的滕老師這樣認為，“班級是孩子們每天生活的地方，也是支撐他們成長最重要的平臺。每天，孩子們的快樂與煩惱、成功與失敗都在這里上演。”因此在長達19年的班主任生涯中，她一直努力營造一個安全、接納和平等的班級氛圍，以使學生在“良好關系”的滋養下免于恐懼，更加自信而快樂地成長。也正是基于這樣的思考，在看到學生洋洋面臨生活中的挑戰時，滕老師沒有止于一己之力的關心，而是指導班干部帶動全班同學為她送去溫暖。點點滴滴的關懷不僅滋養著洋洋的心靈，也使得溫暖、接納、相互支持的班級文化悄然形成。

章老師為增進學生間的團結友愛，則將班級管理的重點放在對學生奉獻精神和責任感的培養上。她讓學生親手為班中植物區的花澆水，并借機引導孩子們學會關愛；她破例允許當天過生日的同學和大家分享糖果，并組織同學們為“壽星”唱生日歌，使學生在品嘗糖果和互贈寄語中感受到彼此的善意……這樣堅持一段時間后，結果是，“課后經常會看到‘師傅耐心為‘學徒講題，同學間互幫互助，共同進步。所有學生內心有愛、有他人，班級的凝聚力也增強了。”

從教師和家長生動的故事講述中，我們還能看到，擁有良好師生關系的教師往往能在家校關系中占據主導地位，有時即便是面對家長的不理解、不配合，他們都沒有輕言放棄，而是通過發揮自己的專業力量，努力引導感化家長，最終獲得家長的信任和支持。

一位家長甚至結合自身經歷整理了好老師在處理學生問題時與家長的“溝通法寶”：首先，教師要及時發現孩子的問題，并在第一時間與家長取得聯系，為家長提出有效建議；其次，教師要通過與家長溝通，了解孩子出現問題的原因，并適時調整管理策略；再次，教師要與家長保持經常性的聯系，幫助家長了解孩子在校情況，從而讓家長安心、認可并配合自己的工作。

基于上述研究發現，筆者建議：學校層面對教師的培訓和支持不能止于道德層面的喚醒，而要想方設法地激發起教師“我們是專業的教育工作者”的職業自覺，喚起其敢于、勇于并樂于解決問題的興趣和決心，同時為提高其解決問題的專業能力提供各種培訓支持，而解決問題的具體辦法則需要教師們在具體的環境中進行個性化的創造。endprint