語言社會化理論視角下外籍教師的交際教學策略

陳 玥

（浙江旅游職業學院外語系，浙江 杭州 311231）

當今全球化背景下，大量外籍教師受聘來華任教。區別于國內本土外語教師，外教作為本族語使用者，同時也代表語言學習的目的語群體，不僅為學習者創造了相對密集的語言接觸機會，也帶來了直接的文化接觸體驗。因此，外教語言教學的過程，也被認為是學習者在課堂語境下語言社會化（language socialization）的過程，學習者在學習外語的同時，也學習了相應的文化知識，并與所學語言的目標社會群體開展了一定的社交活動。學習者與外教之間的社交行為也將進一步影響他們的語言學習。語言學習與社會化兩者相互依存，相輔相成。

為充分利用外教資源，將外教的語言優勢發揮到最大化，許多學校主要聘任外教開展口語類課程教學，以同時提升學生的語言能力和跨文化交際能力。外教課堂中使用的教學法相比傳統的中國教師更注重實踐和互動，培養學生語言交際能力，創造更多跨文化交流的機會，為融入目的語群體做準備。因此，探討以語言社會化為理論支撐的外教交際教學策略，也是將語言教學與社會文化適應兩者緊密聯系在一起，順應二語習得研究的社會學轉向，為外語教學尤其是國際化環境下外語交際能力的培養，提供理論和實踐指導。

一、語言社會化與交際教學研究現狀

1、語言社會化研究現狀

語言社會化理論的核心思想是在社會化過程中學習語言，并通過使用語言逐漸實現社會化(socialization through and into language)，即以語言認知作為媒介，逐漸習得及內化社會規范、價值觀、行為方式等基本準則，成為能夠適應社會環境的個體，從而被社會接納，獲得更多語言學習的機會。

目前運用語言社會化理論來研究二語習得，主要基于語言群體之間的互動話語，如課堂中教師與學生的話輪轉換機制、交互參與模式等。尹洪山通過對四名在英國留學的國際學生進行個案研究，發現學習者語言習得、文化適應和心理認同等語言社會化特征，受個體學習經歷、母語文化等社會文化環境影響。

2、交際教學研究現狀

使用交際教學策略的語言課堂強調語言的實際運用，減少語言學理論知識的直接輸出，注重語言交際的流暢度和信息交流，弱化語言結構和語言規則的記憶，使用交際教學策略的目的在于令學習者能夠在真實的社會環境中，產出有意義且符合交際規則的語言。

交際教學策略以培養真實語境交際能力為目標，因此呈現方式也主要為語言使用者之間的交際互動活動。劉佳列舉了外教課堂教學的五種交際策略模式：（1）分組討論模式；（2）話題討論模式；（3）角色扮演模式；（4）啟發誘導模式；（5）游戲模式。運用交際教學策略的教師，通常通過布置多種開放式交際任務，啟發學生自主探索和實踐外語交際，從中給予一定的語言指導和跨文化知識的滲透，達到培養學習者語言交際能力的目的。

3、語言社會化與交際教學的共通性

語言社會化理論和交際教學理論都認為學習者應具備在真實社會中用目的語實現交流的能力。前者主要為理論研究，著眼于社會文化等宏觀環境；后者主要為教學研究，著眼于課堂教學等實踐領域。將兩者結合在一起，一方面為交際教學策略，尤其是跨文化交際教學策略提供一個理論支撐；另一方面，也是賦予交際教學一個發展目標，即社會化。學習者語言交際能力的培養，不能忽視其社會屬性，語言學習需要以具備融入目的語文化群體的能力為目的。課堂交際教學策略的使用，在培養學生語言能力的同時，也培養了其社會文化能力，兩者相互作用，協同發展，促進學生語言社會化。

二、外教交際教學策略

外教口語課堂策略的使用呈現互動型和任務型特點，主要通過IRF互動策略、主題討論策略及情境模擬策略等，提升學生在不同情境下的語言表達能力。

1、IRF互動策略

IRF三話步互動，即啟發（initiation），應答（response）和反饋（feedback）。傳統模式下，教師向學生發起提問，學生回答，教師進而進行評價與反饋。但是實際課堂中，互動機制經常會變得更加復雜，外教向學生提出問題，學生在思考后給出了第一次回答。根據學生第一次的回答，外教更換了表述方式并反饋給學生進行確認，觸發了第二輪的R和F。學生在聽到問題、思考停頓后修改了回答，獲得了教師正面的評價。通過這類IRF互動，教師能夠了解學生容易發生理解缺失的知識點，并在后續教學中予以調整。

外教課堂中的語言使用，相比國內教師的課堂，更容易帶有外教個人語言文化背景，話語輸入很多時候區別于教科書式語言。因此，IRF大于三話步回合的情況也較為常見，教師引導學生經過幾個輪回的思考與回答，達到教師提問的預期。

2、主題討論策略

主題討論策略經常由課程教材內容拓展而來，方式主要有師生間討論和生生間討論。主題討論策略模式與傳統IRF類似，由教師發起討論問題，但在主題討論策略中，教師提出的不是“展示性問題”(display questions)，而是“參考性問題”(referential questions),[5]即教師提出的問題多為開放式，通過與學生共同探討，構建問題答案，這類活動更接近自然社會語境下的交際特征。如外教與學生討論怎樣是一篇好的筆記時，發現班級學生互相之間，以及教師與學生之間產生了不同觀點，因此教師和學生各自闡述理由，并對他人的理由進行評價。

運用主題討論策略給學生布置開放式口語任務，能夠引導學生對問題進行多維思考，同時斟酌語言表達方式，在討論的同時訓練批判思維，為真實語境中的觀點協商做好準備。

2、情境模擬策略

情境模擬是外教課堂中另一個常見教學策略，教師布置給學生特定情境下的交際任務，學生在任務中扮演不同角色，通過與其他角色話語者之間的互動，獲得仿真情境下交際的體驗。如模擬畢業演講的任務，外教引導學生想象畢業演講時可能會涉及的話題，對相應的語句和詞匯作出提示，并且邀請志愿者面向全班模擬畢業演講過程，通過一些道具的幫助，營造儀式感，使學生進行角色代入，思考特定情境下的言語行為。

除了設置任務引導學生間進行互動外，情境模擬有時也會發生在教師與學生之間，尤其當學生遭遇表達停滯，需要教師提示與同伴提示時，教師調整策略，轉變話語立場，從對話旁觀者，變成了對話參與者，引導學生直接與自己進行交際訓練，從而推動課堂有效進行。學生在目的語情境模擬交際時，有時會因為對虛擬情境感到陌生，面臨一定交際障礙，此現象在課堂虛擬語境和真實語境中均可能發生，因此教師需要根據學生情況進行教學策略調整，比如增加教師參與度、同伴合作或文化背景知識滲透等。

三、交際教學策略促進語言社會化發展

1、顯性語言社會化發展

外教使用交際教學策略的核心，是語言和社會文化知識的直接傳遞。促進學生顯性語言社會化。基本語言知識是學生或者說語言新手，獲得能夠與目的語群體交流機會的基礎。外教通過針對某一主題的顯性語言輸入，如展示給學生多種特定情境的短語和詞匯，引導學生進行模擬對話練習。同時，對于學生某些不恰當的表達方式，外教也會在IRF互動策略中給予修正，

外教課堂較為特別的方面，是外教在講授語言背后的社會文化知識時，常常采用“現身說法”手段。如外教運用主題討論策略對大學話題進行展開時，引入了自己國家的學費水平、學習方式和課余生活等，與學生熟悉的國內情況進行對比討論，給予學生較為直觀的社會文化知識輸入。類似的，外教從學生身邊較為熟悉的明星名人導入，講述其在自己國家學習生活的經歷，引入國外畢業演講的話題。相比國內外語教師，外教的母語能力及文化背景優勢，使其在展示文化知識時，帶給學生的體驗感和信服度較高，學生獲得知識的途徑不再是簡單的文本閱讀，而像日常生活中的軼事分享，通過直觀的故事來學習相關的語言表達。

綜上，外教在課堂中通過多種交際策略，給予學生目的語語言知識和社會文化知識的直接輸入，并通過交際任務進行練習鞏固，提升與目的語群體溝通的顯性語言能力和社會文化能力。

2、隱性語言社會化發展

區別于直接的語言文化知識輸入，隱性語言社會化指課堂中學生間接通過課堂活動和言語行為，無意識地習得目的語及社會文化規范的過程，通常被認為是課堂交際活動的“附加產物”，但其對學生語言及社會文化知識的構建同樣具有非常重要的作用。

外教課堂是外語教育為學生在母語國家環境下，營造的最直接與目的語使用者接觸的機會。外教的言談舉止，語言的抑揚頓挫，潛移默化地影響學生使用目的語的方式，對目的語及其社會文化的看法。與母語使用者的直接接觸，在提升了學生語用能力的同時，增強了學生的 話語自信，緩解了與目的語群體溝通的心理障礙和焦慮感，對學生語言社會化進程起到了重要作用。

另一方面，課堂活動的人為本質意味著課堂交際一定程度上區別于真實社會交際，又反映了真實社會交際。在營造貼近真實交際的模擬場景時，一些客觀因素，如課堂氛圍、教師與學生之間的身份差異等，都會影響社會化活動的進行。外教課堂中的交際，主要體現為語言專家（母語使用者）與語言新手（學生），以及語言新手與語言新手之間的互動，因此，溝通并不總是順利的，可能會因為語言及文化知識的缺失，造成溝通中的停滯，甚至誤解。課堂中出現溝通障礙或者停滯時，教師和學生使用了句式結構變換、身體語言、同伴提示等輔助手段，推動溝通進行，這種現象同樣存在于真實場景中的語言社會化，因此課堂交際的互動機制和身份協商一定意義上也是真實社會交際的縮影。然而，外教課堂交際訓練的局限性在于，缺乏最自然和普遍的社會交際活動，即以社會交際、而非語言學習為目的的交際活動，在課堂活動中，大部分的交際活動由教師主導，觀點差異出現時，與教師觀點相同的同學容易獲得更多的表達機會，這在一定程度上也影響了語言學習者與語言專家交際時的話語身份建構。學生與教師的角色，潛移默化地影響了學生語言社會化過程中對交際者身份的認識，而真實社會的交際與課堂師生互動存在一定差異，因此，教師在設計情境模擬任務時也應參考此特點，以求進一步提升交際教學的社會真實性。

綜上，外教通過多種交際教學策略引導學生進行交際練習，培養學生的語言能力與社會文化能力，從而為學生進入真實社會交流語境做好準備。同時，外教的本族語使用者身份，也為學生在國內學習外語和其社會文化知識，推動外語社會化提供了更多可能。另一方面，學生在與外教溝通中，可能會由于語言水平、文化知識、身份差異等因素，面臨一定的交際障礙，這在真實社會語境中也同樣存在，需要話語雙方訴諸其他輔助工具如肢體語言、同伴提示等，進行策略的動態調整。在傳統課堂中，大部分交際活動中的策略調整行為由教師主導，以求直接傳遞給學生社會溝通規范。然而從推動學生語言社會化角度來看，教師需要引導學生主動進行交際策略的調整，從而促進學生目的語交際活動的自主進行與長遠發展。

[1]Schieffelin B B,Ochs E.Language Socialization[J].Annual Review of Anthropology,1986,15.

[2]劉佳.從外教口語課堂特點重新審視交際法的運用[J].西安外國語大學學報,2010,(01).

[3]范文芳,馬靖香.中國英語課堂上的IRF會話結構與交際性課堂教學模式研究[J].中國外語,2011,(01).