癥候式閱讀在初中古詩文整合教學中的應用

麥若雅

“字字落實，句句清楚”的古詩文教學方式，使得本來內涵豐厚的古詩文泛白化，導致了學生閱讀熱情的泯滅。那么如何重燃學生對量大而晦澀的古詩文的學習興趣呢？筆者通過教學實踐探索到了初中古詩文整合教學中運用癥候式閱讀法。

阿爾都塞——法國著名的哲學家對癥候式閱讀提出自己的見解，它是一種用來解讀文本的方法。通過對文本中“疑難雜癥”的綜合分析，探討作者沒有言說的深層動機和作品深隱內里的題旨蘊涵。在教學實踐中，筆者發現，越深挖，學生越感刺激，越感到中華文化的豐厚博大，越有學習下去的興趣與動力，從而不斷提高賞析素養。

丁文光先生提出三個維度整合教學相關的方案，對我國教育事業做出重大貢獻，他從教學目標、教學內容、教學方式三個方面進行整合。在此理論基礎上，筆者發現不同年級的古詩文編寫都不相同，如初一的古詩文多為生活中的小故事，初二多以山水、景色為主，而初三古詩文注重歷史和治國思想的表述。這啟示我們，古詩文教學可以尋找角度進行整合。一經整合，作家作品的線索就出來了，主旨感情就出來了，學生的記憶就深刻了。

在教學實踐與探索中，筆者主要對教材中出現頻率較高的作家作品運用癥候式閱讀法進行整合，比如陶淵明、蘇軾、李白、杜甫等。

如陶淵明。人教版初中語文收錄陶淵明的作品有《桃花源記》《五柳先生傳》《歸園田居》和《飲酒》。完成八年級的古詩文教學后，筆者嘗試將《桃花源記》《五柳先生傳》《歸園田居》和《飲酒》運用癥候式閱讀法進行整合。對詩文進行研讀中發現，詩文的核心主要從“歸隱生活”以及“田園詩意”方面進行細致的描寫，著重對詩人的文人性格和理想進行品讀和真實寫照。《桃花源記》主要描述的社會場景與人文狀態，與《歸園田居》《飲酒》這兩首詩中描述的內容對照發現，詩人所要表達的與“桃花源”中的美好和諧社會相對應。詩意的表述于不同意境中，則所述光景不同，如“桃花源”的美好詩意在《五柳先生傳》中則是一場清貧景象，由此可知，詩人田園生活的愜意美景和感受并非建立在物質基礎之上。通過對陶淵明詩文的閱讀和交流發現，詩人生活的年代中社會及政治的景象以及詩人與當代文人墨客對當局失望的態度，寧可“歸隱”不愿與“官場之人”同流合污，把詩人的清高形象和獨立、自由人格的追求表達的淋漓盡致。詩文中將陶淵明的安貧樂道與淡泊名利進行完美的闡釋。最后，再推薦學生閱讀《人生歸去來陶淵明傳》，寫“陶公，我想對你說……”的隨筆。通過不斷拓展陶淵明的相關知識，學生能夠全面掌握詩人這種文人性格和理念形成的主要原因，從而對課文內容主題有更深入的理解，從而理解了詩文中其亂世文人遺世獨立的風范。

又如“李杜”的詩。人教版初中語文收錄李白詩共8首，杜甫的詩共7首。因此對這兩位詩人進行癥候式閱讀有利于理順其詩歌的主旨內涵，而不用花大力氣一首一首地死記硬背。

李白的詩抓其“自由”，杜甫抓其“眼淚”。初中錄入李白的詩按主題可分為三種：感懷身世、送別和思鄉懷人。通過對李白身世遭遇的補充，得知其受道家思想影響很深，既向往自由，又向往做官。有文學天才，卻沒有政治天才。但李白本人似乎不明白這自由與做官兩者很難兼得的道理，他就很悲憤，很不平。“憤怒出詩人”，所以他寫下了 《宣州謝眺樓餞別校書叔云》和 《行路難》，雖然“抽刀斷水水更流，舉杯銷愁愁更愁”，“欲渡黃河冰塞川，將登太行雪滿山”但是堅信“長風破浪會有時，直掛云帆濟滄海。一直到臨死的前一年，還在向李光弼主動請纓。他想象著有朝一日會像姜尚和伊尹那樣，風云際會。生活中的李白是孤獨的。《月下獨酌》中只有月、影相伴，連山都沒有了，其孤獨可想而知。所以李白非常看重人世間的真正的親情、愛情和友情。所以他寫了一系列情真意切的送別詩和思鄉懷人的詩：《送友人》《渡荊門送別》《春夜洛城聞笛》《峨眉山月歌》《聞王昌齡左遷龍標遙有此寄》。一個詩人的心路歷程即寫作歷程，就這樣把初中要掌握的8首李白的詩一下子弄明白了。

杜甫信奉儒家，與李白的憤世嫉俗有所不同，他屬于悲天憫人的那一種。人教版初中語文收錄杜甫的詩中，除了保存下來他最早的表明遠大抱負的詩《望岳》外，其他的主題都可歸為憂國憂民：《茅屋為秋風所破歌》《石壕吏》《春望》《江南逢李龜年》《羌村三首 （之三）》《登樓》。

而“李杜”又可以與陶淵明進行比較閱讀，得出：陶淵明身處晉宋易代之際，社會動蕩，民不聊生，雖有濟世情懷不能施展，所以亂世文人更多的是遺世獨立的風范；李杜身處大唐盛世，社會相對穩定，士人學子人人自奮，期望為國為民有所作為，故仍存積極進取之心，營造出雄健、陽光、尚武、進取的精神核心。

癥候式閱讀在初中古詩文整合教學中的應用是一個很好的出發點，中華文化底蘊深厚，在漫長的古詩文學習中，通過不斷地整合去認識歷史中文人的世界，體會他們的心情和感悟，與他們進行交流，從而使學生獲得文化的奠基，不斷地豐富學生的知識積累，提高學生自主學習的能力，在未來的教學中能夠得到雙贏的局面。