農村小學全科型教師的素養結構及培養方略

周 曄，趙明仁

(西北師范大學西北少數民族教育發展研究中心，甘肅蘭州 730070)

教育發展，師資是關鍵。義務教育階段教師隊伍建設的重點和難點都在農村，農村小學教師隊伍建設又是重中之重，難中之難。當前，農村小學教師隊伍存在“總量超編，結構性缺編”和“下不去、留不住、教不好”的雙重困境。在農村(尤其是鄉鎮以下)大量小學小規模化的背景下，以解決農村小學教師隊伍現實問題為立足點，著眼于滿足農村小學教育教學的實際需求，培養小學全科教師是學界和政府開出的良方。那么，為什么要培養農村小學全科型教師？其素養結構是什么樣的？如何培養？這些是需要迫切回答的理論和現實問題。

一、為何要培養農村小學全科型教師？

(一)解決農村小學教師隊伍的現實問題

目前，一方面，我國大多數地區的農村小學教師隊伍面臨著兩個嚴重的問題：一是學科結構不合理，“表面超編，實質缺編”；二是“下不去”“留不住”“教不好”。另一方面，在全國大規模撤點并校之后，農村出現了大量小規模學校，按國家規定的教師編制配置教師不能滿足開齊開足課程的實際需求，有的地方不得不臨時聘用代課教師。這些問題嚴重阻礙了農村小學教育的發展和“辦人民滿意的教育”目標的實現。以上問題的解決，除了農村小學現有教師向全科型方向發展之外，為農村小學培養補充全科型教師，成了解決農村小學教師隊伍現實問題和促進農村小學教育發展的必然訴求。

(二)符合小學階段教育規律和國際經驗

從理論上來講，小學教育具有啟蒙性、基礎性和綜合性特質。兒童對世間萬物有強烈的好奇心和廣泛的興趣，同時他們對世界的認識大都來自于生活體驗，是具有整體性的，他們期待從他們認為的無所不知、無所不曉的教師那里獲得關于這個世界的合理而完整的解釋。這就要求作為小學生“最重要他人”的教師必須具備綜合的知識素養，對兒童進行全方位的教育。那么，符合這種特質要求的教師就是全科型教師。

小學全科型教育教學已有成熟的國際經驗。美國小學采用全科教學模式，英國小學也基本采用“全科教師制”，法國認為小學教師是一種綜合性的職業，教師應該有能力教授各個學科。芬蘭小學教學不分科，全科教學是芬蘭教育的傳統與文化，采用課堂教師一身多任的全科教學。[1]

(三)適應農村小學小班額的教學形勢

辯證地來看，如果有適合的教師提供適合的教育教學，“小班額”的優勢就會凸顯出來。那么，這種適合的教育教學就是小班化教育教學，這種教學就應該是全科型的教育教學，適合的教師必然是全科型的教師。全科型教師符合小班額教學的需要，可以承擔班級的各科教學任務和班級管理，他們與學生交往時間和機會多，對學生的了解更深入，更能全面地關注兒童的需要，可以更有針對性地解決不同學生不同方面的問題，實現因材施教。對于農村小學生，尤其農村留守兒童等處境不利的學生，他們更加迫切需要全科型教師進行全方位的引導和幫助。

二、何為農村小學全科型教師？

農村小學全科型教師是全科型教師的下位概念，對其準確理解，需要先準確界定全科型教師的概念。目前，關于全科型教師的概念界定，學術界大致有三種觀點：一是，如有學者通俗地講，是“樣樣通”“科科行”的適合學生身心發展的全科教師；[2]二是，不少學者認為，是能擔任語文、數學、科學等多門學科教學的教師；三是，能勝任全科教學，且“一專多能”的教師。前兩種觀點貌似合理，但有失片面，經不起琢磨推敲。第一種觀點突出強調教師勝任“全”學科的特點，其實講的是“包打天下”無所不能的教師，這種教師在現實中不可能出現；第二種觀點強調教師勝任“多”學科的特點，但多少算多，多到什么程度沒有標準。兩種觀點都忽視了每個教師有所專長的特點。其實，比“全科型教師”的概念出現早的是“全科型醫生”，所謂“全科醫生”也并非是指能包治百病的醫生，而是指能處理常見病、多發病及一般急癥的多面手醫生。不論從理論上還是經驗上來講，不論從“老中師”*“老中師”，指曾經中等師范學校培養出來的教師，他們是基礎教育事業的中堅力量，地地道道的農村全科型教師，他們對農村小學全科型教師的素養最有發言權。的經驗來看，還是從當前的實際培養(結果)來看，任何一個教師總會，也需要在“全”“多”的基礎上有所專長。

所以，我們認為，全科型教師是能夠勝任所教學段多門學科且有所專長的教師。故此，農村小學全科型教師是指能夠在農村小學勝任多門學科且有所專長的教師。這樣界定的農村小學全科型教師，既能滿足大量農村小學教育教學的需要，又區別于現實中不少“被全科”的農村小學教師。

三、農村小學全科型教師應具有怎樣的素養結構？

農村小學全科型教師是能在農村小學任教的全科型教師，所以，其除了一般小學教師具有的基本共性素養*一般小學教師應具有的基本共性素養，在《小學教師專業標準(試行)》中有具體的規定和要求。之外，還應充分強調“農村”和“全科”的素養。

我們對17位“老中師”的訪談結果整理發現：一要了解、認可農村社會和農村教育，適應農村生活和農村教育；二要具有濃厚的農村教育情懷，能夠主動自愿投身于農村小學教育事業；三要具有綜合知識、全面能力以及健康的心理素質。我們分析認為，上述三方面中，第一方面是“下得去”成為農村小學教師的前提性條件；第二方面是“留得住”“教得好”，勝任農村小學教育的必要性條件；第三方面是“教得好”“發展得好”的必要性條件。以下僅討論后二者中的部分內容。

(一)具有農村教育情懷

“教育是一項基于信念的事業，也就意味著教師的行為更多的應該是自發的、真誠的、內源性的，而不是出于外在強制和純粹基于個人私利的；是高度自覺的，而不是盲目的；是基于生命的靈動與熱力，而不是機械、麻木與冷漠。”[3]“即使有最完善的法案，最英明的指令，最好的教科書，而負責去實施的人沒有飽滿的熱情，對自己的使命不是滿腔熱忱，對事業不付出激情和信仰……那么一切都是枉然的”。[4]因而具有深厚的農村教育情懷是農村小學全科型教師專業特質的核心與靈魂。那么，如何衡量農村教育情懷或具有農村教育情懷的小學全科型教師是什么樣的呢？這個問題可以見仁見智，但以下方面是不可或缺的。

對教育事業，熱愛農村小學教育事業，理解農村小學教育工作的意義，有主動為農村教育事業發展貢獻力量的心向；對教師工作，認同農村小學教師工作的價值和獨特性，認為農村教師不僅給兒童知識與技能，更是兒童健康成長的引路人和指導者，認為農村小學教師是農村社會文化發展的奠基者和引領者；對學生，關愛小學生，平等對待每一位學生，特別是對農村留守兒童和單親、學習困難等有特殊需要的學生愿意且能夠提供特殊關愛；對自身，認為從事農村小學教師職業是個體職業生命的意義與價值所在，具有職業理想，注重自身專業發展。

唯有如此的農村小學全科型教師，他們才會具有奉獻農村教育的深厚情感和關愛農村兒童、改變農村教育現狀、引領帶動農村社會發展的強烈愿望，只有這樣他們才會更加自覺、自愿地投身于農村教育事業中。這也是農村小學全科型教師致力于從事農村教育工作的情感基礎和動力，同時也是決定和支配著其工作狀態和質量的主要因素。

(二)具有綜合知識

農村小學全科型教師除了一般小學教師所需要的學科基礎知識、教育教學知識、通識性知識外，還應有鄉土文化知識。

鄉土文化知識包括農村自然環境和社會人文樣態兩大方面，后者主要包括農村社會人口構成、人際關系、地方語言、民風民俗、生產知識、生活習慣等。農村自然環境、鄉土文化是農村小學存在的背景，農村小學全科型教師對鄉土文化知識的認識和理解，具有重要意義。第一，是教師認識并適應農村社會、農村教育的條件性知識，就是說他們要懂農村社會，才能夠適應農村社區生活，才能夠融入農村小學，在農村小學進行教育生活；第二，是農村教師本職工作的要求。一方面，鄉土文化知識是農村兒童生活經驗的主要來源，認識、理解、尊重鄉土文化才能認識、理解、尊重、教育農村兒童，才能與農村兒童有效對話；另一方面，教師只有將鄉土文化知識與書本知識有機融合，才會拉近師生距離，讓學生不覺得教師是“外來人”，如此有利于構建良好的師生關系，有利于學生對所學知識的理解，也能激起學生學習的興趣。第三，是農村教師傳承鄉土文化知識、引領鄉村社會發展的知識基礎。關于農村教師對農村社會發展的作用，陶行知先生的見解和觀點在今天仍然具有指導價值。作為農村社會中知識分子的教師，一方面，有責任有義務在教育教學中傳承發展鄉土文化，引導學生熱愛家鄉；另一方面，有責任有義務主動地為農村發展服務，促進鄉村社會發展。

(三)具有全面能力

具有全面能力是由農村小學全科型教師工作環境和工作性質決定了的核心能力要求，除了一般小學教師所需要的專業能力外，還需要在農村小學環境中的多學科教學能力、校本課程開發能力、管理能力、交往溝通能力和鄉村文化建設的能力。這些能力之間既相對獨立，又相互聯系、交叉重疊，這正是“全面能力”之“全”的表征。具體而言：

多學科教學能力，不僅指教師勝任多門學科分科教學的能力，更重要的是指教師要在具有多學科知識和教學能力的基礎上，將多門學科知識建立聯系，融會貫通，結合農村教育資源和農村小學生的生活經驗、學習特點，以模塊化形式將多門學科教學內容進行整合，開展有效教學的能力。

校本課程開發能力，是教師為了解決農村小學教育教學中的實際問題，實現農村小學生全面發展，自己或與其他教師、小學生、農民合作開展，挖掘開發鄉土、本校教育資源的能力。這里除了校本課程開發的技能和方法外，還包括處理校本課程與地方課程和國家課程的關系的能力，與教師、小學生、農民交往溝通能力，將校本課程開發與鄉村文化建設相結合的能力。

管理能力，農村小學全科型教師的工作不僅局限于教學工作，還要參與，甚至承擔“包班”“包校”的職責，這就要求他們要具有班級管理、教務管理、后勤管理、學校管理等能力，來保證學校運行和發展。

交往溝通能力，特指教師在具有鄉土文化知識的基礎上，所具有的與農村學生、家長和社會交往溝通的能力。這是農村小學全科型教師開展教育教學工作，融入農村社會的必需，也是協調家校關系，協助小學與社區建立合作互助良好關系，形成合力育人的要求，還是傳承鄉土文化知識、引領鄉村社會發展的基礎。

鄉村文化建設能力，在理解和掌握鄉土文化知識的基礎上，包括發掘、整理、研究鄉村文化資源的能力，傳承鄉土文化知識的能力，與村民交往溝通的能力，處理農村小學與鄉村社會關系的能力。

(四)具有健康的心理素質

農村小學全科型教師具有健康的心理素質，對其個人的生活和教育教學工作都是重要且必要的。一是，對教師自身來講，長期工作和生活在條件相對艱苦的環境當中，要處理各種復雜的人際關系等，必然承受比較大的心理壓力。農村小學全科型教師需要具有面對艱苦工作環境和生活環境的心理素質，自我主動調節心理壓力，樹立重視心理健康的觀念，掌握促進心理健康的知識和技能，并能夠運用心理衛生保健知識主動地為自我心理健康成長服務。二是，對學生來講，農村小學中有很多學生是留守兒童，長期缺乏親情關愛，有的學生有心理健康的問題，要求教師具有心理幫扶、疏導的素質。不可想象心理不健康的教師如何幫扶學生的心理健康，如何做學生健康成長的指導者和引路人。

四、如何培養農村小學全科型教師？

綜合已有研究來看，目前我國在農村小學全科型教師培養方面主要存在如下問題：各相關主體工作協調不暢，培養機制不健全；培養模式不靈活；各類課程比例不合理，重分科輕全科、重理論輕實踐；教育實踐時間短、內容單一；實踐(習)基地作用發揮不理想。從生源和培養質量方面來講，學生報考的意愿不強，報考的價值取向不明確；生源質量不高；缺乏系統的評價體系；培養出來的學生職業意識不強，基本功不扎實，綜合素質差。農村小學全科型教師培養及其改革是“系統工程”，當前和今后一段時期，需要厘清各方面責權利，統籌考慮培養方略。

(一)構建“四位一體”的培養機制

各相關主體工作協調不暢是導致農村小學全科型教師培養問題的機制性問題。破解培養機制問題的重點是，打破培養院校、農村小學、區縣政府和教研機構各自為政的格局，建構“四位一體”的培養機制，相關主體各司其職，相互配合，結成農村小學全科型教師培養共同體。建立由培養院校引領、農村小學參與、區縣政府支持、教研機構助推的互動機制。

培養院校應以地方師范院校為主。一方面，地方師范院校負有為地方教育發展服務的責任，為地方培養“適銷對路”的師資是其應有之責；另一方面，地方師范院校最了解地方師資需求，其基于已有的師范教育基礎和與地方農村小學建立的良好合作關系的基礎，具有相較于部屬師范院校“接地氣”的優勢。培養院校要注重營造目的明確、特色鮮明的師范教育文化，兼顧“學術性”和“師范性”，探索適銷對路的培養模式，打破學科壁壘，合理設置課程，還應聘請優秀的一線農村小學全科教師作為培養師資。

農村小學是培養小學全科型教師的實踐基地，培養院校應與農村小學建立聯系，并定期安排師范生到農村小學見習、實習，這樣可以讓他們在課堂上學到的理論付諸實踐，在實踐中反思，從而加深對理論的理解并發現自己的不足，為以后進入工作崗位做好鋪墊。農村小學還要為見習、實習的學生配備指導教師，要明確小學指導教師的責權利，保證學生的見習、實習取得實效。

區縣政府應給予充分的政策與財力支持，還應參與招生面試、選拔錄用畢業生工作。教研機構的助推作用表現在：首先應積極參與到地方師范院校擬定小學全科教師的課程方案與教育見習、實習的方案過程中，并對師范生的見習、實習進行指導；其次，應對師范生在教育實踐活動中出現的新情況、新問題進行總結并及時反饋給師范院校；再次，應參與指導教師就業錄用、崗前培訓、專業發展等相關具體工作；最后，還應對全科教師進行跟蹤了解和評估等工作，并對入職的全科型教師的新情況新問題開展研究，為師范院校的培養方案的調整提供咨詢建議。

(二)探索因地因校制宜的培養模式

進入新世紀，我國地方師范院校探索出兩種培養模式：“3+1”本科層次模式和“3+2”專科層次模式。前者招收高中畢業生，進行一年的教育見習、實習，培養出來的畢業生一般專業素養好，但可能存在培養出來的畢業生“下不去”與“留不住”的問題。后者招收初中畢業生，實行“五年一貫制”(三年中專、兩年大專)的專科教育。[5]這種模式雖然有利于培養出“下得去”“留得住”的農村小學全科型教師，但可能會存在因生源質量而導致“教不好”的問題。

培養院校要充分考慮地方農村小學師資的實際需求和報考生源狀況，結合本校的能力和專長，靈活選取“3+2”模式或“3+1”模式，或者將兩者并行。但要強調的是，招生應著眼于優秀的高中畢業生和有意愿為農村基礎教育付出的優秀初中畢業生，并鼓勵男生積極報考。特別值得一提的是，在招生時應著重考慮來自農村學生，他們也最了解農村小學教育的實際情況，具有農村教育情懷、改變家鄉基礎教育的愿望，而且熟悉農村生活環境，具有與農村社會溝通交流的“先天優勢”。

(三)培養院校設計合理的課程體系*在課程設置方面，國外和我國的歷史經驗可以借鑒。如美國重視小學教師的通識知識的課程，其次是對專業知識和教育類知識的課程。20世紀八、九十年代，我國中等師范院校的課程設置，著眼于學生的全面發展，注重對學生基本功的訓練；尤其強調學生的教育實踐活動，定期安排教育見習、實習，且每個班級要與一個小學班級聯系，幫助該班級的教師組織學生學習，參與學生活動。

農村小學全科型教師的重點在“全”上，這就要求培養院校要打破分科教學、分科培養的慣性，打破學科壁壘，改變重理論輕實踐的傳統，在充分調研和科學論證的基礎上，設計制訂科學合理的小學全科型教師培養的課程方案，構建“通識課程、學科基礎課程、專業課程、實踐課程”與“必修課、選修課”有機結合的課程體系，確定各類課程的適當課時比例。如重慶師范大學建立的“通識課+學科基礎課+教師教育課程+專業方向分流模塊課程+獨立實踐教學環節”的綜合課程結構值得借鑒。[6]

針對現存的課程體系的問題，要在以下方面進行改革：一是加強教師教育類課程，需要完善層次和門類，豐富課程內容，增加課時，保證培養學生的“師范性”和“全科性”。二是開設多樣的選修課，如歷史與文化、科學技術和藝術、健康與生活等課程，特別是關于農村社會和農村教育的選修課，讓學生根據農村小學教育教學的實際需求和自身的興趣，有課可選，可選多課，使學生具有“有所專長”和鄉土文化知識素養。三是重視實踐課程，加強學生教育教學基本功的訓練和練習，通過在農村小學教育見習、教育參觀、教育實習等實踐環節，分年度、分層次確定主題，培養學生扎實的教學基本功，提高職業適應性，增強專業情意，鍛煉積累的全面能力，為學生成為合格的農村小學全科型教師做好準備。

(四)建立體系化的評價制度*在評價制度方面，發達國家和我國的歷史經驗可以借鑒。發達國家對師范生的考核分外嚴格，如美國采用第三方評價的方式對師范生進行評價，德國師范生想要具有到小學任教的資格必須要經過兩次國家教師考試。上個世紀末，我國的中師教育也有一套量化的、復雜的、嚴苛的綜合評價體系，將學習成績與學生參加的各種實踐活動結合起來進行綜合測評。

師范院校要建立起的完善的體系化農村小學全科型教師的評價制度，應該包括培養前(招生)評價、培養過程評價和培養結果評價，評價旨在保證招生和培養的質量，保證培養出來的農村小學全科型教師是合格的，也為調整培養方案和課程設置提供依據。

培養前(招生)評價，應采用筆試和面試相結合的方式，除了考察高中或初中畢業生的學業成績外，更重要的是通過面試，重點考察報考學生從事、服務農村小學教育的志愿和心向、報考動機，以及人格特質和性向(包括自信程度、溝通力、交際力、判斷力、問題解決力等)。從而選拔出基礎知識扎實，且適合農村教師職業的學生進入到培養院校學習。

培養過程評價，主要是培養院校對農村小學全科師范生在學校期間的學習狀況和職業性向進行評價。通過每個學期的期中、期末考試，定期舉行教師技能考試和試講比賽等方式，準確評價其所掌握的教育教學知識與技能，同時，還要持續關注他們從事、服務農村小學教育的志愿和心向的動向，且要定期進行人格特質和性向測試。要將評價與培養方案、課程設置調整結合起來，對于考核、測試不合格且不適合從事、服務農村小學教育的學生，及時做出學習專業更換與調整的建議。

培養結果評價，主要是針對畢業生所做的評價，評價主體應由培養院校的教師、小學一線教師代表和教育行政部門代表組成，主要評價畢業生所掌握的教育教學的知識與技能，通過專業性考試、專業化面試、試講、答辯等方式評價他們是否具備農村小學全科型教師應有的素養，只有評價合格的學生才可獲得到農村小學任教的資格。

(五)省級統籌，定向、公費培養

省級政府首先要統籌省內農村小學師資需求和師范院校招生計劃，并按照“嚴格標準、精準招考、統一選拔”的原則，牽頭制訂農村小學全科教師培養工作的實施方案、招生辦法、招生簡章等，協調全科教師培養工作的統籌管理和具體實施過程中的相關工作；其次政府的財政部門要統籌落實農村小學全科型教師培養經費，并對資金的使用情況進行監督管理；再次，省政府要根據本地區實際情況，分年度選拔學業優秀、家庭困難、志愿服務鄉村教育的優秀的高中畢業生和初中畢業生到師范院校就讀，實行“定向”培養，并簽訂定向服務協議。最后政府的人力部門要深化農村小學教師的退出與準入制度改革，根據農村小學的實際情況，做好全科教師的培養計劃下達和畢業后的招聘錄用工作。

國家和地方政府要充分認識到農村小學全科型教師的培養對農村義務教育的重要性和農村小學教育的“公共產品”屬性，認識到農村小學全科型教師的培養是政府的責任。根據各地財政狀況，農村小學全科型教師培養經費由中央財政專項轉移支付或中央財政與地方財政按比例分擔，對積極參與、有貢獻的師范院校給予獎勵。

(六)國家盡快出臺相關政策

針對目前一些地方和地方院校對農村小學全科型教師培養重視程度不夠，隨意性較大，培養質量不高等問題。國家有必要盡快出臺類似《農村小學全科型教師培養指導意見》的政策文件，應明確農村小學全科型教師及其素養結構的內涵；充分強調農村小學全科型教師培養的重要性，應明確地方各級政府、培養院校、農村小學和地方教研機構對農村小學全科型教師培養的責權利；提出培養方案框架，包括課程方案的指導性意見；提出體系化的評價制度框架，包括有別于一般小學教師的農村小學全科型教師資格認證制度。

五、結語

培養農村小學全科型教師是緩解農村師資問題、提高農村教育質量的應然之路。我們期望，國家和地方政府、師范院校必須高度重視農村小學全科型教師的培養，積極探索，總結經驗，盡快為農村小學全科型教師的培養摸索出新路子。