BOPPPS教學模型在中醫院校“診斷學” 實訓教學中的探索與實踐

方瑜　張淑珍　黃毓娟　鄭星

[摘 要] 《診斷學》作為連接基礎醫學與臨床醫學的橋梁，是一門實踐性和技能性很強的學科，診斷實訓更是診斷學教學中的重中之重，如何體現以學生為中心，提高教學質量，是診斷學授課中亟待解決的問題。近年來以BOPPPS有效教學模型為基礎的教學改革被廣泛應用，本文圍繞“診斷學”實訓中應用BOPPPS模型進行課程設計，探討該模型在診斷學教學改革中的效果。

[關鍵詞] BOPPPS；診斷學實訓；中醫院校；教學改革

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 12-0086-02

“診斷學”作為連接基礎醫學與臨床醫學的橋梁，是一門實踐性和技能性很強的學科，其重點是培養作為醫生所需的基本素質、基本技能、臨床思維和病患溝通技巧等，這些在該課程的實訓教學中均有體現，尤其是系統的體格檢查操作方法及與之相關的臨床思維更是診斷學教學中的重中之重，因此，提高實訓課程的教學效果對提升整體的教學質量尤為重要，實訓課程的教學效果直接影響每一個醫學生今后的臨床思維和實踐能力，故而我們將當下比較有效的“導學互動的加式教育”的教學模式引進了實訓課堂。

一 BOPPPS有效教學模型的要素

“導學互動的加式教育”即BOPPPS有效教學模型源來于加拿大諸多知名院校，它是一種以建構主義和交際法為理論依據推出的以學生為中心的教學模式[1]，這與《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（ 2010—2020年）》強調的：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發揮學生的主動性”的教育改革理念不謀而合 [2] 。BOPPPS教學模型是將教學過程分為六個階段，分別是導言 （ Bridge — in）、學習目標 （Objectives）、前測（Pre—test）、參與式學習（Participatory Learning）、后測 （Post—test）、總結（Summary） ，簡稱為 BOPPPS。針對每個知識點展開教學設計，在明確教學目標的前提下，先誘發學生對該知識的興趣，通過前測掌握學生當前水平，再設計學生主動學習環節，然后通過后測了解學生對知識的掌握情況，最后針對本次教學給予概括[1]。

二 診斷學實訓課BOPPPS模型教學設計

體格檢查是診斷學實訓中實踐性很強的內容，是診斷學整個教學過程中不可分割的重要組成部分，按照人體部位和系統進行劃分，每個單元相對獨立，適合用BOPPPS模型的六個模塊進行教學設計。

1 第一模塊——導言

該部分是要引起學生的注意力，激發學生的興趣，從而引入教學內容的環節，一般選取案例式教學，拋給學生一個與本次教學內容相關聯的簡短病案，假如學生是接診這位患者的大夫應該做些什么？以腹部為例，面對一個右下腹疼痛的患者（1）你怎樣進行病史采集？（2）做哪些體格檢查？ （3）重點查哪個系統？ （4）如何檢查？（5）陽性體征的鑒別診斷？這就是今天我們實訓課所要學習的內容——腹部的體格檢查。這樣就通過創設問題情境，讓學生產生學習的欲望。

2 第二模塊——學習目標

根據導言引出教學目標，該目標均按照診斷學實訓大綱制定，讓學生明確本次實訓要達到的教學效果是什么？比如掌握某系統的規范檢查方法及內容；熟悉心電圖的操作及分析……讓學生有明確的學習目標。

3 第三模塊——前測

明確學習目標后，還應有學情分析，即在實訓開課前，針對本次授課內容，檢查該學生對該內容理論知識的熟悉程度，可以設計一些問題，比如本次體格檢查的部位所涵蓋的范圍？重點臟器？重要的體表標志？之前學習過的與本次授課相關的檢查方法等。

4 第四模塊——參與式學習

這是本次授課的主體環節，讓學生參與課堂活動，主動學習。我院目前多用兩種形式，第一種是經典的“示范——模仿”教學模式：帶教老師操作技能時邊講邊演示，一個規范標準的手勢或姿勢，可以給學生留下深刻的印象，比起單獨的講述學生更易于接受，而且學生當場效仿老師的手勢手法，帶教教師手把手在旁指導，既活躍了課堂氣氛，又增加學生的動手機會，經過同學間互相練習，教學效果滿意。第二種是“互動示范——糾正”的教學模式：讓學生主動報名進行動作示范，教師和其他學生進行糾正和評價。通過學生的示范，對教師而言發現了學生易犯的錯誤，提高了教學的針對性，做到因材施教；對于示范學生而言則極大地調動了學生預習的積極性，勇于展現自我，占據課堂的主導地位；對于觀看的學生而言，在糾錯時的參與度和積極性均是非常高漲的，每個同學都火眼金睛，儼然一位小老師，而這些均需要他們提前預習才能完成，并且同學暴露出來的錯誤對他們而言也應引以為戒。第二種形式學生的課堂參與性和積極性均很好，真正體現出了學生是教學主體的概念。

我們還在檢體診斷教學中穿插醫德、醫風培養，指導學生要關心、體貼、愛護患者，培養他們的愛崗敬業精神。同時注意培養學生間的溝通技巧，為以后與患者交流打下基礎。

5 第五模塊——后測

檢驗測試，反饋學習效果。在實訓課將要結束時，對本次教學內容進行抽查，檢查學生是否達到預期的教學目標，具體做法是指派學生按要求做相關的檢查，比如叩出心界、進行肝脾的觸診、檢查病理反射……及時發現學生操作手法中的問題并予以糾正。這樣就可以發現教學中的盲點，及時做出調整，做到對每個學生的掌握情況都心中有數。也可以讓學生提出當次授課中的遺留問題及建議，這樣既能滿足學生的學習需要，又能不斷地提高自身教學水平，做到教學相長。

6 第六模塊——總結

最后對所教內容做一梳理和歸納，如間接叩診法的操作要點歸納為“緊、翹、短、均、直、腕”六個字，讓學生迅速記住本次課的重點，課后有針對性的繼續練習。

三 診斷學實訓課BOPPPS模型教學效果

用BOPPPS模式進行診斷學實訓課教學設計實踐后，我們采用問卷調查的形式對激發學習興趣，知識掌握能力，實際操作能力，自主學習能力，臨床思維能力，團隊合作能力等的影響做出評估，結果顯示絕大多數的學生覺得BOPPPS教學模式對上述能力的提高都有所幫助（見表1），取得了預期效果。

四 關于BOPPPS模型應用的討論

BOPPPS模型簡而言之就是將教學環節進行拆分，即教學目標→教學行為→學習活動→教學評估→教學目標的循環過程。其核心有兩點：一是強調學生全方位參與式學習；二是及時獲得學生的反饋信息，隨時調整后續教學活動，因材施教[3]。它在診斷學實訓教學中的優勢體現在一方面能幫助教師有效地組織課程教學的環節，另一方面，幫助學生培養臨床思維，增強理論聯系實際的能力。在診斷學龐雜的課程體系中，該模型設計可以起到御繁以簡的效果，對提高診斷學實訓教學質量的提升具有促進作用，但是我們在使用該模型的過程中也發現了一些問題，首先該模型不適合大班教學，僅僅在實訓課程15人/組的情況下開展，老師才能兼顧小組所有學生的表現；第二，該模型不適合所有的診斷學教學，它對時間和內容都有嚴格的要求，需要有選擇性，針對每個相對獨立的體格檢查單元來說就比較合適，老師可以在比較短的時間段內講授一個完整的知識；第三，其順序和形式過于僵化，有時難免牽強附會，在實際教學中可以適當調節前后順序或者融合某兩部分；第四，還需要和其他如PBL或者案例式教學相互整合[4]，才能更好地提高教學效果，比如：心臟查體中發現某些同學心前區有雜音，那么就該雜音的特點、性質、分級、鑒別等進行提問；查到同學有振水音時，詢問同學這個是否正常？為什么會出現？在什么樣的病理情況下出現？這種以臨床常見的問題為設計基礎并提出解決方法，使學生從被動接受知識中解脫出來，積極學習、主動思考，潛移默化的幫助學生建立正確的臨床思維，提高診斷能力，避免盲目重復檢查而不知道要掌握什么的尷尬。

總體上講，該模型既兼顧教師的主導地位，又以學生為中心，將課堂還給學生，提高他們學習的積極性和主動性，學習目標更加明確，又能及時檢查學習效果，找出自己的知識盲點，同時也培養學生的溝通交流能力，使學生綜合素質不斷地提升，在中醫院校學生西醫基礎普遍薄弱的學情下，在實訓教學中使用BOPPPS模式授課，客觀上確實提高了教學質量，我們會在以后的教學實踐中進一步探討和挖掘它的更多價值。（責任編輯：姜海晶）

參考文獻

[1]王若涵，張志翔.BOPPPS式教學在植物生殖生態學課程中的探索與實踐[J].中國林業教育， 2011（6）：55-57.

[2]顧明遠.學習和解讀《國家中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010—2020）》 [J].高等教育研究， 2010（7）：1-6.

[3]羅宇，付紹靜，李暾.從 BOPPPS 教學模型看課堂教學改革[J]. 計算機教育， 2015（6）：16-18.

[4]李慶英，蔡偉，王火. 探討檢體診斷學練習、見習課教學方法與實踐[J].中國高等醫學教育，2010（10）：91-92.