醫學人文教育的發展與展望

陳 相，陳俊國（重慶市人民醫院中山院區呼吸內科住院部400013）

近年來，隨著醫學科學的日益變化和迅速發展，如何培養現代化醫學人才逐漸成為醫學挑戰之一。整體而言，醫學屬于鉆研生命的科學，該項科學與人文知識、社會科學相互融合，傳承了我國醫學發展的優良傳統。與其他門類科學相比，醫學具備其自身顯著的特點——深厚的人文本性。這就表明，深入了解如何完成醫學人文教育，并通過學習前人所總結出來的教訓與經驗，有助于促進醫學人文教育的全面、深入、高層次發展。

1 醫學人文教育的內涵

醫學人文教育在傳統意義上被稱之為素質教育。由古至今，各界人士尚未統一醫學人文教育的確切含義或概念。但部分醫學學者將醫學人文教育理解為“為提高醫學院校學生的文化品格、完成學生文化素質的培養而開展的一項教育行為”。上述學者認為，該種解釋屬于“泛化目標”，醫學人文教育的意義具有多維性和多重性[1]。

2 國外醫學人文教育概述

縱觀世界，其他國家早在古希臘時期便開展了醫學教育，古希臘被稱為醫學教育的始發地。早在公元300年，古人在著名的亞歷山大建造了一所與現代醫學院校相呼應的科研機構——繆斯學院。而隨著文藝復興運動的開展，14世紀末期的歐洲國家逐漸走進醫學人文教育時期，即開展重大醫學改革：醫學學生需進入十分正規的院校進行教育，學習古希臘的著作，諸如蓋倫的經典著作——《論解剖過程》《論身體各部器官功能》等[2]。直到20世紀初期，隨著實驗醫學的不斷發展，科學主義成為具有統治地位的中心思想，這種狀況促成人文教育逐漸轉變成為一片“重災區”或“已失去統治地區的地域”[3]。然而在短期內，醫學界學者注意到該種現象的影響力，開始促成醫學人文教育回到醫學舞臺。換言之，自20世紀60年代，西方將醫學人文教育帶入繁盛時期，主要體現為恩格爾教授所發表的文章——《生物醫學需要新的教育模式》，這篇文章首先提出醫學教育需建立一種新的模式，將社會醫學、心理教育、生物教育相融合[4]。恩格爾教授所提出的醫學教學模式全方位分析了社會學、心理學、生物學的特點，充分了解疾病特點，將患者的尊嚴、價值觀、興趣點作為主要參考標準[5]。

隨著社會的發展，國外高等醫科學校加大了人文關懷在教學過程中的體現，部分發達國家甚至在綜合性學校中開始建立起醫學院。例如，在加拿大、美國等國家，大部分醫學院校畢業的學生已完成了本科教育的學習任務，但之后仍需進入醫科專業進行學習[6]。與此同時，任何學位背景均有申請到醫學院進行學習的資格，這種規定在一定程度上能夠提高高等院校學生的綜合素質，能夠豐富學生的知識面。20世紀90年代，英國國家醫學協會制定了醫學教育標準，重新設置了教育課程，并積極引進注重情感成分與實踐認知的博雅文化教育[7]。例如，就讀于劍橋大學的理工學院學生必須進修人文科學科目[8]。美國哈佛醫學院自1985年就啟動“新途徑”課程改革，使哈佛醫學院學生得到了系統的人文教育，使人文素質得以提升[9]。

上述國外醫學人文教育發展趨勢有利于促成醫學學科的正向發展，能夠輔助醫學學科走上正軌，最終為培養出高素質的醫學學生起到重要作用。

3 中國醫學人文教育概述

在中國，醫學教育以“師父帶領徒弟”的模式開始，這種“教育”起源于夏朝，而具有傳統意義的醫學教育開始于南北朝時期。公元443年，劉王朝建立了得到官方認可的醫學教育院校。在隋唐時期得到了進一步的形成與完善，最終受鴉片戰爭的影響，該種教育停止。

相關統計顯示，西方醫學從19世紀末開始流入中國，具體表現為：1866年，位于廣州的博濟醫學院校由美國教會人員建立而成，以此為經驗，北京京師學堂開設了醫學館。此后，我國多地開始建立大小不同的醫學院校。新中國建國之后，我國部分學者開始推行職業教育與專業性教育，導致本就背景單一的高等院校逐漸削減了人文教育的比例。而中華人民共和國加入世界貿易組織（WTO）之后，更多學者指出，與國際醫療服務等級相比，我國醫學的情感溝通與人文關懷顯得十分匱乏[10]。

直到2000年左右，中國進入高等院校合并的洪流之中，多科性、綜合性、獨立性院校開始合并成一所學校。相對而言，綜合性大學具備為學生提供合理、科學的課程內容[11]。然而，大部分院校的醫學課程只是單純加入與人文相關的簡單課程，或是缺乏具有人文背景知識的專業教師，或是關注書本知識的單方向傳授，導致所教內容與醫學實踐體系關系甚少，無法真正吸引學生的注意力[12]。隨著醫學在社會中地位的上升，部分學者感受到醫學所面臨問題的嚴峻性，開始深入研究人文精神在醫學教育中的影響力，例如，2002年，個別醫學院校的教師與《醫學與哲學》委員會成員共同提出“增加人文教育、社會教育在醫學院校日常教學中的比例”的建議[13]。

4 國內外醫學人文教育的發展趨勢

總體而言，在包括中國在內的大部分國家中，醫學人文教育已進入繁華時期，這主要表現在：（1）醫學人文教育注重將人文學、社會學與醫學教育相融合，將人文學與醫學的重合部分作為教育的核心部分，諸如醫學法學課程、醫學哲學課程、醫學倫理課程等。增設上述課程的主要目的是體現人文教育的顯著特點，使得人文學與醫學相互貫通，彼此相容，以便最終推動科技教育與人文教育的真正融合[14]。（2）提高醫學人文教育的課程化、學科化。20世紀70年代以來，發達國家如美國等開始增設了醫學人文教育課程，到2000年，幾乎全部學校增設了醫學人文科目，并獲得聯邦基金的支持[15]。更為顯著的是，在20世紀90年代后期，美國成功建立了世界上首個關于“醫學人文教育”的博士等級學位機構[16]。在此情況下，我國大部分綜合類院校開始吸納持有研究生學位的醫學人文教育專業人才。山東大學設立了首個醫學人文教育的博士生學院，該校培養出的陳曉陽教授成為我國首個開展醫學人文教育的博士生導師[17]。（3）醫學人文教育課程的豐富化。發達國家醫學人文教育主要涵蓋宗教、歷史、藝術、倫理、法律、哲學、文學等科學，其科目種類能夠達到15種之多。而在上述科目中，人文學與醫學相互重疊的部分是醫學人文教育和核心科目。除此之外，各個級別的醫學院校以自身實際情況為依據，分別增設了醫學史、法學、文學、醫學心理學、人類學、醫學倫理學等科目。

5 我國醫學人文教育發展的局限

盡管在理論與實踐層面越來越多的學者強調醫學人文教育的重要作用，但是，我國該方面的教育卻仍然處于層次較低的階段，導致該情況發生的主要原因是我國高等醫學院校尚未明確醫學人文教育的最終教學目標。（1）我國高等醫學院校在設置科目上存在較嚴重的隨意性。盡管我國大部分醫學院校增設了醫學人文教育科目，但是在科目設置上卻只是追求科目的數量與顯性，而完全忽略了隱形科目及人文課程。（2）我國學者仍只是初步探索醫學人文教育，尚未形成具有現實意義的研究成果，因此，這類學術研究無法深入影響我國醫學的前進方向。除此之外，盡管醫學人文教育人員在一定程度上開始關注教育工作自身的重要性，但卻未能全面研究如何將醫學人文教育提高到一個新層次，無法準確把握醫學人文教育的最終目標與教學規律，更無法將自身融入教學改革工作中去[18]。這就表明，我國國內能夠編著具有說服力、解釋力專著的人少之又少，且我國能夠被視為精品的醫學人文教育教材也十分少見。（3）我國醫學人文教育研究人員匱乏，大多數高等醫學院校的師資力量十分薄弱，這主要表現在真正能夠任職于醫學人文教育的教師知識儲備不足[19]。換言之，能夠實現跨學科、跨專業進行醫學人文教育的教師是鳳毛麟角。除此之外，我國所設立的醫學人文教育碩士生、博士生點缺乏。

目前，我國仍然使用本科式教育體系，就讀于醫學院校的學生大多為高中時期的高才生，由于受文、理分科的影響，很多學生本身就欠缺人文素質。與此同時，高等醫學院校的學習體制在一定程度上限制著醫學人文教育科目的開設，導致醫學院校無法容納其他課程，這也是我國醫學人文教育面臨的又一難題[20]。

在我國醫學人文教育還存在繼續教育、社會人文大環境的影響，在醫院對醫生實行考核中以臨床知識及技能考核為主，醫學人文類考核少之又少。應該把培育科學學識和培養人文精神結合起來，加強醫學知識與人文教育的融合[21]。

隨著醫學模式的發展和更新，各地醫院對醫生提出具備較高的人文素質的要求，已在逐步開展各種醫學人文教育，要求醫生了解人文的新理念和技巧，促進醫生人文主義思想的完善和提高[22]。醫院與學校正積極協同，推進醫教合作，在教學上強化人文教師與醫學專業導師的聯合教學，力爭系統化、規范化、常態化相結合，力圖完善多元化的人文教育[23]。

6 展望及思考

醫學人文教育貫穿古今，從未停止，表明醫學人文教育的持久性及連續性。希望醫學人文教育始終貫穿于醫學學習的全過程，使醫學生逐步受到持續人文知識和思想的熏陶，并在實習期及工作后均能接受醫學人文教育的指導，并保持與所學人文知識的相關性。最終能將醫學人文知識逐漸融合進醫學生的思維模式中，使之逐漸具備醫學人文素質及精神。人文教育不只是單純學校或者醫務工作者的任務和責任，也需要整個社會共同努力、相互協作、共同促進。

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