淺談新建地方普通高等師范院校師范生的教師職業化培養

李 斌

（成都師范學院 物理與工程技術學院，成都 611130）

人才是國家發展之本，教育是人才培養的關鍵。隨著基礎教育改革的不斷深入，以及國家十二五教育規劃綱要對教師素質要求的提高，培養高質量的教師變得非常緊迫，作為培養基礎教育師資的生力軍——新建地方普通高等師范院校，十幾年來做了很多改革與探索，取得了一些可喜的成績，但師范生的培養質量仍然不能很好地滿足用人單位的需要，存在著諸如教師職業應有的責任感和使命感缺失，教育理論與實踐嚴重脫節，師范生實踐教學技能、教育技術運用能力和教育科研能力薄弱等問題，如何提升師范生的教師職業能力，使之逐步成為一名合格教師，很多專家和學者給出了自己的見解和探索。本文從職業與專業的關系入手，提出對師范生實施教師職業化培養的原因，并重點從專業方向定位、課程架構、課程內容優化、課程評價等方面淺談了實施教師職業化培養的改革措施，以期望對當前的師范生培養提供借鑒。

一、相關概念的界定

（一）職業、專業的含義及其相互關系

“職業”是指參與社會分工，利用專門的知識和技能，為社會創造物質財富和精神財富，獲取合理報酬，作為物質生活來源，并滿足精神需求的工作。它有三個基本要素：（1）為了勝任一種具體職業而必須要具備的能力，表現為任職資格；（2）指在步入職場之后表現的職業素質；（3）開始職業生涯之后具備的職業生涯管理能力。[1]

“專業”是一個多義詞，它有兩個主要的含義：（1）專業就是指人類社會科學技術進步、生活生產實踐中，用來描述職業生涯某一階段、某一人群，用來謀生，長時期從事的具體業務作業規范；（2）專業指高等學?；蛑械葘I學校根據社會專業分工的需要設立的學業類別。中國高等學校和中等專業學校，根據國家建設需要和學校性質設置各種專業。各專業都有獨立的教學計劃，以實現專業的培養目標和要求。[2]

職業有普通職業和專業職業之分，教師是一個“專業”職業，這里的專業就具有專業的第一種含義。我國2012年推出的《中學教師專業標準》（試行）就是對中學教師這個職業的業務規范的一種描述，并且還開展教師資格認證，體現了教師是一個專業化的職業，不同于普通職業。在我國普通高等師范院校里設置的各個師范專業，比如物理學、數學、地理等，這個專業就具有上述專業的第二個含義。

不難看出，教師職業和普通高等師范院校里面所開設的師范專業是兩個不同的概念，兩者有著本質的不同。然而，從社會供求關系來看，普通高等師范院校的師范專業培養的學生主要是服務于基礎教育的，即師范生畢業后，主要是從事教師這一職業的，從這一角度來看，中學教師職業和普通高等師范院校里面開設的師范本科專業之間又存在著千絲萬縷的聯系。首先，教師職業引領師范專業。普通高等師范院校主要的、根本的培養目標是為基礎教育培養高質量的師資，所以為了實現這樣的培養目標，各個師范專業的教學計劃、課程結構體系及課程內容、教學組織形式和教學環節等方面都應該以教師職業的專業標準來進行設置，這種引領是動態的，隨著社會的不斷變革，教師職業專業規范也會不斷的變化，這就意味著師范專業的教學計劃等內容也要隨之改變和調整。其次，師范專業的培養質量將直接影響著教師職業素質水平的高低。在師范生的培養過程中，“師范性”和“學術性”、“專業教育”和“通識教育”、理論教學與實踐教學、知識和能力之間等，這些關系處理的是否合理將直接決定著師范生能否適應教師這一崗位。

（二）教師職業化培養的含義

“化”的概念是“表示轉變成某種性質或狀態”，更多地具有內隱的特征，是內涵的變化[3]。本文中的教師職業化培養是指在師范生的培養上，按照教師職業的專業化標準，通過對原有師范生培養模式、課程結構、教材內容和評價機制的變革，來克服以往師范生培養中教師職業能力薄弱的現象，突出對學生實踐教學技能和教育科研能力的培養，強化其教師職業能力，使之逐步成為一名合格教師的過程或狀態。

二、實施教師職業化培養的原因

（一）教師資格認證的能力導向是實施教師職業化培養的必然要求

在教師專業化進程中，我國的教師專業化起步較晚，起源于上個世紀90年。2012年我國推出了《中學教師專業標準》（試行），并開始實施教師資格認證考試，但當時師范畢業生只需要在師范院校開設的教育學和教育心理學課程考試成績合格，并參加省上統一組織的普通話考試，取得相應等級，就可領取教師資格證。從2015年開始，我國進行了教師資格考試改革，實行國考，考試內容增加。比如對高中教師來說，教師資格考試標準涉及職業道德與素養、教育知識與應用、教學知識與能力三個方面，主要考查師范生在實際教育教學中運用和踐行的情況，體現了從注重考查知識到注重考教育教學實踐能力的本質飛躍，本質上就是強調教師的職業能力。這種以職業能力為導向的教師資格認證需要普通高等師范院校的回應與對接，所以實施教師職業化培養是教師資格認證改革的必然要求。

（二）目前師范生教師職業素質的不足是實施教師職業化培養的必然結果

從眾多文獻研究中不難發現，目前師范生的培養質量堪憂，存在著師德欠缺、職業認同感不強、教育實踐能力薄弱、教育科研能力缺失、教育理論知識不扎實等問題，不能較好地適應當前基礎教育的需要。這背后折射出當前我國普通高等師范院校在師范生的培養上是存在不足的。相關文獻提到較多的不足是：重“學術性”，輕“師范性”；重理論教學，輕實踐教學；重知識教學，輕技能和能力的培養；重教學技能訓練形式，輕技能訓練的指導和監管；高校和實習學校各自按照自己的程序和標準來指導學生的實習和見習；通識類課程、學科專業類課程和教師教育類課程各自為政，忽視這些課程之間的融合和關聯等等。對師范生的教師職業化培養正是為了克服以往師范生培養中的不足。

（三）對師范生的教師職業化培養是對“產教融合”的回應

教師是“專業化”職業，對師范生的培養具有雙專業特性，即是教育專業和學科專業的結合。十九大報告中對教育提出：要“加強師德師風建設，培養高素質教師隊伍”，要“完善職業教育和培訓體系，深化產教融合、校企合作”。這給高等師范本科生的培養提出了更高的要求，指明了深化改革的方向，對師范生的教師職業化培養正是對十九大報告關于教育的回應。

三、對師范生教師職業化培養的改革措施

（一）合理定位專業方向，建立應用型人才培養體系

專業是根據社會分工需要和產業分化而細化出來的學業門類，所以不僅每個專業具有其自身的特征和性質，就是同一專業下不同專業方向，其特征也是不同的，比如物理學專業下的非師范類和師范類兩個方向，甚至同一師范專業也存在不同的培養目標和規格。

所以對師范生的教師職業化培養首先第一步就是要合理定位專業方向。在專業方向的定位上需要解決兩個問題：(1)“學術性”和“師范性”的關系。長期以來，在師范專業的辦學定位上始終存在“學術性”和“師范性”之爭。有些人認為要強化師范生的學科專業性，有些人認為要強化師范生的師范性。實際上師范專業是一個雙專業性的專業，學術性和師范性是并存的，一個學科知識很精深，卻不懂得如何教授學生，或者只懂得教授方法而自身學科專業知識薄弱的師范生都是一個不合格的教師。在師范專業定位上，要以中學教師的職業標準去把握好學術性和師范性的關系，杜絕故此失彼的做法。(2)各新建地方普通高等師范院校的培養目標定位不合理。比如，有些新建師范院校本身處于經濟發展水平一般的城市，卻提出要輻射全國，顯然這樣的定位太過于空洞，不接地氣；有些新建地方師范院校的定位又過于狹隘，只培養偏遠農村中學教師等。實際上，每個專業的培養目標需要根據新建地方普通高等師范院校自身實際情況以及發展方向和所處區域的發展實際來定位，要體現地方性和區域性。而且隨著時間的推移，培養目標的定位是可以調整和變化的，并不是一成不變的。這樣才能從宏觀上保證師范生培養的準確性、對應性，否則培養出來的人就是不能被社會所接受的，發揮不了作用，是一種資源浪費的表現。

其次就是要建立起具有持續性、開放性特點的，能快速地對基礎教育需求變化做出響應的應用型人才培養體系。在人才培養體系的設計上，把過去專業設置的學科導向轉變為職業能力導向，理順學科專業、教育專業之間的關系，將師德養成教育、學科專業教學、教師教學技能培養在培養方案中一體設計，在實施過程中一體推進，在教育實踐中一體踐行，實實在在的落實到應用型人才的培養上。關于應用型人才，目前還沒有統一的界定，就培養基礎教育師資而言，可以從以下幾個方面去認識應用型人才：（1）應用型人才是運用所獲得的通識性知識、學科專業知識、教育理論知識、教學技能以及教育科研和反思創新能力等來為基礎教育謀取直接利益的人才；（2）應用型人才除具有一定廣度和深度的知識外，更講究知識結構的現時性、復合性、應用性；（3）應用型人才除進行系統的專業理論教育和思維訓練外，更加注重對運用所學到的理論和技能解決現實基礎教育問題的實踐能力和教育科研能力的培養；（4）應用型人才更強調較強的社會能力，如語言表達能力、團隊合作能力、組織協調能力、自我表現能力和職業適應能力等[4]；（5）這種應用型人才絕不只是“技能熟練者”，還是教育教學問題的反思和研究者，是基礎教育改革的引領者。

（二）架構有利于師范生教師職業化培養的課程結構

課程結構是課程各部分的配合和組織，它是課程體系的骨架，主要規定了組成課程體系的學科門類，以及各學科內容的比例關系、必修課與選修課、分科課程與綜合課程的搭配等[5]，為了使課程結構有利于師范生的教師職業化培養，在課程結構的架構上，遵循目標性、相關性、邏輯性、針對性、遞進性、指導性和拓展性原則。

目標性是指學生通過課程學習，逐步成長為一名適應社會發展的，具有高尚師德師風，善于教書育人、樂于教學研究的師范畢業生。

相關性是指強化與目標達成直接相關的課程，去掉或弱化不直接相關的課程。

邏輯性是指課程之間要有與目標匹配的邏輯聯系，去掉沒有邏輯聯系的課程。

針對性是指針對教師職業和社會發展的需要確定課程，去掉針對性不強的課程。

遞進性是指課程構架要循序漸進，具有遞進關聯，有些課程可以持續較長時間，讓學生能在課程的氛圍中持續地學習、感悟。

指導性是指課程內容能夠對中學相關知識教學起到指導的作用。

拓展性是指開設與教師職業相關的拓展性課程和前沿性課程，促進學生關注職業需求和社會發展。（以下是物理學（師范類）專業的學科專業類課程和教師教育類課程結構的設置框架（圖1）。

圖1 物理學（師范類）專業的學科專業類課程和教師教育類課程結構框架

1.拓展類課程作為四年人才培養方案中的動態課程，根據社會發展、人才需求來設置拓展類課程的內容和形式，它占每個模塊總學時數的20%。

2.理論性課程和實踐性課程均指側重于理論或側重于實踐的課程，實際教學中，倡導理論與實踐相結合，盡量做到理實一體。

（三）優化課程內容，以有利于師范生教師職業化培養

課程是培養師范生的出發點和落腳點，其內容直接決定著師范生培養質量的高低。優化課程內容需要解決以下問題：

1.提高通識性課程的有效性，真真切切地發揮它們在培養學生良好師德方面的作用

從通識性課程設置上看，思想道德修養與法律基礎、馬克思主義基本原理、毛澤東思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策等課程，其學分和學時占總學分和總學時的比例較其他課程要多，占據著非常重要的位置，直接影響著學生的人生觀、價值觀和世界觀，決定著師范生師德的優與劣。所以在教學中應積極采取比如案例或專題分析、實踐活動、實時熱點或疑點問題分析等多種教學方式實現理論知識的實踐化、具體化、形象化，在提高課程教學效果的基礎上，真正起到指導學生人生觀、價值觀和世界觀，培養學生良好師德的作用。

2.建構符合師范生教師職業化培養的學科專業課程內容

在師范生的學科專業教學中，存在兩種現象：第一，學科專業課程教師只介紹學科專業知識，幾乎不涉及對學生教師職業化素養的培養；第二，沒有針對師范生的專用教材，通常是綜合性大學、師范院校用同樣的教材，學科內容與中學課程內容脫節，致使學生誤認為大學專業課知識與中學教學無太大關聯的錯誤結論。所以，建構有利于師范生教師職業化培養的學科教學內容，一方面要在原有學科教材基礎上，實現教育理論與方法的滲透，這種滲透不僅體現在專業基礎課程教學中教師在教學設計、教學組織管理、教師素養、教學方法等的示范和榜樣作用，潛移默化地影響學生，對師范生良好職業精神和道德的引領等方面，而且還體現在學科基礎課程教學中對接和回應中學物理知識教學。另一方面，要盡快編寫出適合師范生職業化培養的學科專業課程教材，尤其是在教材中要大量體現大學知識對中學相關知識的指導性、拓展性。

3.增強教師教育課程內容的實用性和針對性,強化其對中學教學的指導

現在新建地方普通高等師范院校的教師教育課程所占學分和學時比例較之以前有較大幅度的提高，然而由于課程內容缺乏實用性和針對性，其教學效果卻不盡人意。在教師教育課程教學中應增加對中學實際物理教學問題和現象的探討與研究，引導學生開展教育科學研究等。同時，提高教師教育實踐課程的有效性，消除之前的理論化和形式化現象。所謂理論化現象是指把本來具有很強實踐環節和內容的實踐課程，開成了理論課，變成講實踐內容，卻大大削弱了實踐課程的作用。所謂形式化就是指在開展教育教學實踐活動中，只重視表面的形式，而沒有真正地落到實處，缺乏監管和責任的落實，缺乏教師對學生的有效指導。比如有些學校的說課教學，把學生分成若干小組后，就由組長帶領組員自行在課外進行說課練習，期間缺乏老師指導和監管，這樣的說課效果可想而知。再比如教育實習，學生被帶到中學，由中學分配指導教師后，高校教師就只負責日常的行政管理，缺乏同中學教師共同對學生的實習指導，加之中學教師對學生的指導也缺乏具體的實施方案，隨意性很大，實習學生主要是聽聽課、改改作業，運氣好的可以上一、二次課，課后的反思幾乎沒有老師來指導，這樣的實習效果明顯也是不好的。

（四）優化課程評價，充分發揮評價的杠桿作用

評價是從特定的目的出發，根據一定的標準，通過特定的程序對已經完成或正在從事的工作（或學習）進行檢測，找出反映工作或學習進程質量或成果的水平的資料或數據，從而對工作或學習的質量或成果的水平做出合理的判斷[6]。評價不僅能對結果做出判斷，還能對實施中的活動起到修正作用、并為以后的活動提供借鑒，所以對師范生教師職業化培養中，要充分利用課程評價的杠桿作用，不僅對學生的學習結果進行評價，更要發揮其修正教學過程、引領學生學習方向的作用。

1.課程評價要具有可操作性和引領性。這里的可操作性不僅僅只是字面上的含義，更強調課程評價標準的建立，強調課程評價的規范和公平。所謂引領性是指在除教師教育類課程之外的課程中采取適當比例考查師范生運用大學所學知識指導中學教育教學的意識和能力，建立起教師教育課程評價和其他課程評價之間的融合。

2.采取模塊化、多元化的評價機制，以提高課程評價的靈活性、適應性、合理性。根據課程特點、目標以及考查重點將對整個課程的評價分解為由對幾個主模塊的評價組成，每個主模塊單獨進行評價并設置合理權重。每個主模塊的評價又可細分為對若干子模塊的評價，每個子模塊也有自己相應的權重。所謂多元化包含評價主體的多元化，即根據課程特點評價主體可以是教師、學生、以及中學、中學教師等；評價方式的多元化，可以是自評、互評或他評等；評價方法的多元化，可以是結果性評價、過程性評價、多種評價方法的結合等。以下是學科專業基礎課程評價結構（表 1）：

表1 學科專業基礎課程評價結構

四、結束語

新建地方普通高等師范院校師范生的教師職業化培養是針對原有師范生培養中教師職業能力薄弱現象而提出來的，旨在加強對師范生教師職業能力的培養。廣義上來說，教師職業化培養是指按照教師職業的專業化標準來培養教師。它包含有豐富的內涵，它覆蓋教師職前職后的培養；覆蓋國家、社會、高校、中學、教師等諸多層面。本文討論的只是冰山一角，今后還有待更廣泛、更深入的研究。