統編版略讀課文教學要實現三個轉變

盧永霞

今年秋季，統編義務教育小學語文教科書三年級（上冊）開始進入課堂。由這一冊始，統編版教科書將閱讀教材分為精讀課文、略讀課文和課外閱讀三類，如三年級上下兩冊精讀課文41篇，略讀課文14篇，推薦課外閱讀書目7本。這樣編寫的目的是遵循閱讀能力發展的規律，形成“三位一體”的閱讀教學完整體系。其中，略讀教學的性質是指導學生半獨立閱讀，架設從課內閱讀到課外閱讀、從學習閱讀到自能閱讀的橋梁。因此，要實現教科書的整體功能，略讀課文的教學應實現三個方面的轉變。

一、從“模糊混亂”轉向“精準定位”

由于對略讀教學的認識模糊，長期以來略讀課文教學處于一種教學混亂的狀態。要么因為略讀課文文質兼美，把略讀教學當作精讀教學的縮微版，進行精雕細刻式教學；要么因為不作考試要求，把略讀課文教學當作可有可無的點綴，作放任自流式處理；要么囿于課前導語的提示，把略讀課文教學當作閱讀短文練習，作浮光掠影式解答；更有甚者，將略讀教學誤作略讀方法的訓練，無論何種文本都止步于“粗知課文大意”。凡此種種，都不能充分發揮略讀課文的教學價值。關于略讀與精讀的關系，葉圣陶先生曾有過精辟的論述：“就教學而言，精讀是主體，略讀只是補充；但是就效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。”“學生從精讀方面得到種種經驗，應用這些經驗，自己去讀長篇巨著以及其他的單篇短什，不再需要教師的詳細指導，這就是‘略讀。”據此，我們可以明確略讀課文的教學具有半獨立閱讀的性質，其目的是讓學生應用“從精讀方面得到種種經驗”，培養獨立閱讀的能力。

二、從“精雕細刻”轉向“刪繁就簡”

略讀課文的教學應該怎么教？在教學中該如何給“略”定位呢？筆者以為，略讀之“略”，“略”在刪繁就簡。客觀上目標簡明，時間減少；主觀上環節簡化，教學簡約，指導簡要，不必作精雕細刻的設計，無需作精耕細作的鉆研，減少精心設問和穿插，教學活動以學生大量自讀自悟為主，教學內容以學生自讀過程中出現的問題為要，教學評價以促進閱讀理解和提高閱讀速度為準，通過有方法有速度的閱讀實踐，提高學生獨立閱讀水平。比如采用“三讀一分享”式教學結構：初讀，用比較快的速度讀課文，自主學習生字詞，解決讀通的問題；再讀，知道講了什么事，解決讀懂的問題；三讀，通過對重點問題的提煉，學生充分自讀自悟，重在運用閱讀技能，享受閱讀樂趣，教師則相機點撥，精當指導，解決讀透的問題；最后全班交流，分享閱讀所得，教師總結延伸，鼓勵課外閱讀，解決提升的問題。這樣的教學體現“半扶半放，教略學豐”的略讀教學特點。略讀課文教學過程，教師要管得住嘴，少說話，多觀察，偶爾給“走錯”或“迷路”的學生悄悄遞上學習的“指南針”，在其“不通”之處“點”之，“偏頗”之處“撥”之。學生要潛得下心，少合作，多靜讀，養成做讀書筆記、促進內化吸收的習慣。

三、從“單篇孤立”轉向“三位一體”

過去略讀課文的教學主要依據“課前導語”，但“課前導語”大多只在內容、主題上承接了前文，并未在語文要素、學習方法等方面建立聯系，對于學以致用的略讀教學沒有多大幫助，使得略讀課文實際上處于單篇教學的孤立狀態，難以發揮其承前啟后的橋梁作用。統編教科書“三位一體”的閱讀教材設計，使精讀教學、略讀教學和課外閱讀形成一個有機的整體。略讀課文的教學提示不再僅憑“課前導語”，而是貫穿在整個單元中，在單元導讀、課前導語、課后練習、交流平臺、快樂讀書吧等處留下線索。這就提醒我們要樹立單元整體意識，前后文勾連，課內外鏈接，才能有效發揮略讀課文的教學功能。

以統編小學語文教科書三年級上冊第四單元為例，如何確定略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》的核心教學價值呢？線索一：“單元導讀”提示“一邊讀一邊預測，順著故事情節去猜想；學習預測的一些基本方法；嘗試續編故事”。線索二：精讀課文《總也倒不了的墻》，通過旁批、預測依據表、預測交流等，指導學生體會什么是預測，學習怎樣預測，體驗預測的感受。線索三：略讀課文本身的助讀材料，包括課前導語、課后練習、預測驗證、預測分享、拓展實踐等，無不指向預測的鞏固運用。線索四：“習作”和“交流平臺”對“預測”的拓展和升華，習作“續寫故事”引導學生運用預測有依據地推想故事的發展，“交流平臺”則進一步將預測方法擴展運用到課外閱讀中，重在習慣的養成。如此分析，略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》和《不會叫的狗》的核心教學價值呼之欲出。教學時，可以先引導學生重溫單元學習目標，回顧在精讀課文中習得的預測方法，再提示學生運用習得的方法開展自主閱讀。兩篇文本的自讀既是對預測方法的實踐運用，又有所拓展和延伸，為在更廣泛的課外閱讀中有效運用預測做準備。如《胡蘿卜先生的長胡子》預測的是故事情節的發展，提示學生可以一邊閱讀一邊修正自己的預測；《不會叫的狗》預測的是故事的結局，提示學生養成“一邊閱讀一邊預測”的常態習慣，在交流預測經驗中共同獲得進步。兩篇略讀課文之后均安排了課外拓展的實踐活動，前者根據題目預測內容，后者在整本書閱讀中運用預測。有了這樣的實踐，學生對“交流平臺”中的預測體會才會有真切的感悟，繼而產生躍躍欲試的沖動。

略讀教學除了鞏固運用所學，還要想方設法打開學生的視野，將學生的閱讀興趣點、學用結合點引向廣闊的課外閱讀天地。除了每冊“快樂讀書吧”推薦的優秀讀物，還可以結合單元目標或文本特點補充相關的閱讀材料，或片段，或單篇，或群文，或整本書。比如學完《不會叫的狗》，可以推薦學生閱讀作者賈尼·羅大里的其他幾篇故事，如《當帽子從米蘭上空紛紛墜落時》《大胡蘿卜》《里納爾多奇遇記》《巫師基羅》等，既激發閱讀興趣，又可增進閱讀此類文本的經驗，還可以為其中一兩個故事續寫結局，以進一步鞏固運用預測策略。

倘若不從單元整體來考慮，而僅憑“課前導語”的提示，則難免會窄化略讀課文的教學價值。如統編版三年級上冊《聽聽，秋的聲音》“課前導語”，“有感情地朗讀課文，一邊讀一邊想象，然后和同學交流：你聽到了秋天的哪些聲音”，但本課教學只是通過朗讀和想象提取信息嗎？結合單元導讀“運用多種方法理解難懂的詞語”，三篇精讀課文《古詩三首》《鋪滿金色巴掌的水泥道》《秋天的雨》都涉及理解詞語的方法和經驗，“交流平臺”分小組總結理解詞語的方法，以單元整體意識瞻前顧后，就會發現本課教學還應該致力于讓學生在閱讀實踐中靈活運用多種方法理解詞語（如借助圖畫、結合上下文語境、聯系生活經驗、近義詞替換、語素義疊加等），并在實踐中予以矯正或強化，促進閱讀理解水平的提升。

綜上所述，半獨立閱讀，是略讀課文教學的性質；培養獨立閱讀能力，是略讀課文教學的方向；三位一體的閱讀教材，是略讀課文教學實施的有效路徑。只有把握性質，明確方向，并通過有效的實施，才能使略讀課文的功能和價值得到充分的彰顯。

（作者單位：福建教育學院語文課程與教學研究所）