授之以漁和魚
——高中文言文高效教學之語法教學

□ 海南省澄邁縣海南澄邁思源高級中學 李紅衛

語法作為語言的結構規律，客觀存在于語言現象中，今古中外語言概莫能外。弄清語法規則，是提高語言學習效率的重要保證。文言文教學作為高中語文教學的重點和難點，同樣繞不開語法這道門檻。

然而，在高考指揮棒的長期作用下，考什么教什么的功利思想，使語法教學在語文特別是文言文教學中受到忽視甚至無視。高考題不直接考語法，被衍變為高考不考語法，進而導致“語法不用教”“越教越糊涂”等錯誤認識。教師對語法的淡化，必然導致學生對語法的輕視甚至拋棄。殊不知，語法規律貫穿在文言文的各類知識中，客觀存在于文言學習的過程中，缺乏語法知識是造成知識記憶效率低、文言語感差、翻譯水平不高的重要原因。不能過“讀懂”這一關，學生閱讀鑒賞文言作品時，只能望洋興嘆。

一、語法教學的意義

1.簡化記憶負擔，提高知識識記效率。

（1）實詞：弄清特征，以簡馭繁。古代漢語中多數常用實詞與現當代漢語詞匯最明顯的差別之一在于單、雙音節的差異，除了人名、地名、物名、官名等一些專有名詞外，絕大多數文言實詞以單音詞形式呈現，而在現代漢語中以雙音節詞形式呈現。例：“信”古今皆有的意義：①誠信；②信任；③信物；④信息；⑤書信。表示以上意義，現在漢語詞匯只是在“信”的基礎上加了一個音節而已。

絕大部分實詞的個別用法現在少用或不用了，其表現形式也發生了轉化，還是以“信”字為例，信：①確實；②同“伸”。這兩個意義在古文中常用，在白話中少用或不用了。常用實詞的多個義項，正如上例，今古皆用的，可以通過組詞的方式聯想得到，古有今無的義項，僅占該詞常用義項的一小部分。學生明白了實詞在古今語法層面的區別，就會大大減輕記憶負擔，把重點放在識記古有今無的義項上，在實詞知識記憶上就可以事半功倍。

（2）虛詞：弄清原理，靈活記憶。古漢語詞匯由“實詞”和“虛詞”組成，文言實詞的意義比較明確具體，文言虛詞數量雖少但使用頻率較高，不僅在結構上、語氣上不可或缺，而且大部分有具體意義。

文言虛詞尤其是18個文言虛詞其意義、用法關聯在一起，在判斷其用法、確定其意義的過程中，必然涉及語法知識的運用。分析文言虛詞，往往從語意和語法功能兩個方面理解把握，下面以“其”為例來說明。

①吾其還也。（《殽之戰》）

②爾其無忘乃父之志。（《伶官傳序》）

③則齊國其庶幾乎。（《莊周見孟子》）

這三個句子中加點的“其”均處在主謂之間，處在狀語位置，據此可以推斷其副詞的性質，根據語境，其意思依次可以解釋為“還是”“一定要”“大概”。從語法角度入手，學生很容易記住知識特征，閱讀時又能準確確定虛詞的用法及意義。

2.提高推斷能力，強化知識運用能力。不管是閱讀文言文，還是做高考題，高中生掌握的文言知識，從識記層面看都是有限的。有人說，讀文言，做文言試題，有幾分靠知識，還有幾分靠 “猜”，這里所說的“猜”，就是指推斷。合理推斷是學習文言文必備的意識和能力，合理推斷要依靠知識積淀、語境和語法。其中語法知識在合理推斷中功不可沒，文言散文、傳記受詩詞曲賦這些韻文的影響，有不少對稱句式。這一特點在被稱為“文言活化石”的成語中大量存在，如：“文過飾非”，“文”與“飾”這種位置的詞語可以從近義或反義的角度互訓，在這里“文”與“飾”均為掩飾之意。例如：（1）簡能而任之，擇善而從之。（《諫太宗十思疏》）（2）南取漢中，西舉巴蜀。 （《崤之戰》）（3）殫其地之出，竭其廬之入。（《捕蛇者說》）（4）輔周則國必強，輔隙則國必弱。（《孫子兵法》）例（1）中的“擇”解釋為選拔，（2）中的 “取”解釋為攻取，（3）中的“竭”為用盡，它們為近義關系,例（4）中的“周”“隙”可分別解釋為周密/粗疏，為反義關系。

3.提高應試水平，增強斷句翻譯得分能力。

（1）文言文斷句通常從語感、語標、語法入手。語感是以文言基礎知識和語法知識的充足積累為依托的。同時，文言文中還有經常出現的一些標志詞語，例如“也”“哉”“夫”“嗟夫”等一些語氣詞，“是故”“然則”等一些關聯詞，這些標志性詞語可以幫助斷句。從近幾年的高考題來看，文言文斷句重點考查的斷句依據主要是語法標準。古文中的句子以短句為主，主干成分外，附加成分極少。名詞、代詞多作主語和賓語，動詞、形容詞常作謂語，在這點上古今漢語語法并無二致。例如：“宣和末/高麗入貢/使者所過/調夫治舟/騷然煩費/傅言/索民力以妨農功/而于中國無絲毫之益 /宰相謂其所論同蘇軾/奏貶蘄州安置/”（2015全國卷一），這句斷句可以借助的語標不明顯，須從語法入手，明確句子中出現的“貢”“過”“謂”“奏貶”等動詞的施事者和受事者之后就很容易斷句了。

（2）文言文翻譯六法：留、刪、補、換、調、增。“留”：就是保留古今意義相同的詞，例如古代的人名、地名、物名等，翻譯時要保留不變。“刪”：就是刪掉無須譯出的文言虛詞。“補”：就是補出省略句中的省略成分。“換”，就是用現代詞匯替換古代詞匯。“調”：就是把古漢語倒裝句調整為現代漢語常式句，主謂倒裝句、賓語前置句、介賓后置句、定語后置句等翻譯時一般應調整語序，以便符合現代漢語表達習慣。“增”：就是把單音節詞語變為雙音節詞語。例如：①“見漁人，乃大驚，問所從來。”（《桃花源記》）譯為：“(桃源中人)一見到打魚人，就大為驚奇，詢問（他）是從哪里來的。”(桃源中人)（他）是為“補”，“見到”“漁人”“驚奇”“詢問”是對“見”“漁”“驚”“問”所做的“增”的處理；②“甚矣!汝之不惠。”（《愚公移山》）是主謂倒裝句，翻譯時應按現代漢語表達習慣調整為“汝之不惠，甚矣”，這是文言翻譯的“調”。

總之，“留、刪、補、換、調、增”對應著文言知識的語法屬性，扎實的語法知識是準確完成直譯任務的重要依托。

二、加強語法教學的舉措

1.今古對照，提高效率。古今漢語構詞特點有很大不同，古漢語以單音節詞為主，雙音節詞以專有名詞居多，而現代漢語中雙音節詞居多。從句法看，古今漢語變化不大，諸如特殊句式、詞類活用現象在文言文章中屬于少數句式。教師從古今對照角度講清文言語法的基本原理，學生就容易突破學習難點。

（1）詞類活用。所謂詞類活用，就是某些詞語在一定的語言環境中臨時改變原來的一般性質和語法功能的靈活用法，離開這種語言環境就失去了這種功能。例如：“目”本意是眼睛，是名詞，經常充當主語、賓語。“范增數目項王”（《鴻門宴》）這一句中，“范增（主）+數（狀）+目（謂）+項王（賓）”，我們會發現“目”處在謂語位置上，可是名詞不能做謂語，按現代漢語的標準，“目”的詞性應該變為動詞，譯為“用眼睛看”。

（2）省略句。現代漢語句子成分省略主要是主語省略，而且有明確的限制，否則被視為語病。而文言文中主語、賓語省略比較常見，尤其是主語省略。例如：（漁人）具答之。（桃花源中人）便要還家，設酒殺雞作食。（《桃花源記》）針對古文的這種語法特征，我們需要在教學中不斷強化學生的補缺意識，意識有了，閱讀理解翻譯的障礙就小了。

（3）倒裝句。文言文中倒裝句有主謂倒裝、介詞結構后置、賓語前置、定語后置等形式。教師先把現代漢語常式句和倒裝句的基本原理講清楚，再講古文中的倒裝句，學生就容易理解和掌握了。例如：“人馬燒溺死者甚眾”（《赤壁之戰》）這一句中，“眾”是形容詞，“眾多”的意思，“人馬眾”形成主謂結構，“甚”程度副詞修飾“眾”，“燒溺死”修飾主語，充當定語，而現在定語位置放在了主語后，以現代漢語中句子“主語+謂語+賓語”結構分析，那么“燒溺死”應該放在主語前。

2.專題講座，系統構建。在文言文教學中應該系統地給學生講授文言文語法知識，讓學生能夠做到舉一反三，有序地去學習文言文。教師對通假字、古今異義、一詞多義、詞類活用、特殊句式等知識有計劃做專題講座，讓學生在知識建構上循序漸進、步步為營。如果語法教學碎片化、隨意化，學生就難以系統扎實地掌握語法知識。

3.學用結合，知行并進。由于中學語文教學長期淡化語法教學，目前的高中新生普遍缺乏必要的語法知識。他們不能確定詞性，分不清句子成分，不懂語序規律，對“賓語前置”“狀語后置”“定語后置”等文言特殊句式更是摸不著頭腦，因此，很有必要為學生補上語法知識課。講清語法原理后，教師需要引領學生進行語法知識的運用練習，唯有學用結合、知行并進，才能真正掌握知識并促進文言文閱讀理解能力提高。例如教師講清賓語前置的原理和特征后，可以選一篇或數篇文言短文，讓學生找出所有的賓語前置句并進行校對。如果這種識別練習開展得及時和充分，各類文言知識的理解、記憶、運用能力就會快速提高。

總之，從知識角度來說語法是魚，從方法技巧角度來說語法是漁，重視文言文語法教學才能魚漁兼得。我們要不斷探尋文言文教學的方法并付諸實踐，才能更好地達成文言文各項教學目標。