普通高中大班額高效課堂教學模式建構

隨著教育理念的不斷更新，國家從宏觀層面倡導“教師為主導，學生為主體”，要求教師要轉變教學方式，培養學生綜合素質。通過新課程培訓，教師教育觀念和教學行為發生了較大變化，在教學實踐中出現了一些新的教學模式。如洋思中學的“先學后教、當堂訓練”、杜郎口“‘三三六’自主學習”、西峽一高“三疑三探”等，在一定程度上推動了教育教學改革。然而實踐中也常有“換湯不換藥”現象，未能從根本上解決課堂教學“投入高，產出低”的局面，教學效率低下。面對普通高中大班額人數多、管理難度大、教學氣氛沉悶、教學效率低下等現狀，教師只有不斷適應教育發展形勢，更新教育觀念，主動探索和選擇高效課堂教學模式才能提高教學效果，培養具有創新品質的人才。

一、高效課堂與教學模式的關系

1.高效課堂與教學模式的概念。高效課堂就是在既定的時空條件下能高效完成教學目標并取得明顯教學成效的課堂。為達成這一目標，學生在教學活動中需有強烈的學習愿望、較高的思考能力，教師要在遵循課程標準的前提下，科學合理的設計教學目標，通過靈活機智的教學策略、多樣化的評價方式、合理有效的監測手段等引導學生主動思考、合作學習、主動探究，從而高度達成教學目標。

中外學者對教學模式的概念眾說紛紜，喬伊斯和韋爾在 《教學模式》中認為，教學模式是各種可供選擇的教學模型。巴班斯基認為，教學模式是在教學形式和方法系統結合的基礎上產生的教學形式。顧明遠先生認為，教學模式是為實現教學任務而形成的相對穩定的教學活動結構。葉瀾教授主張教學模式是將教學原理、內容、目的、任務、教學過程與教學組織形式理論化的教學大法。綜上所述，筆者認為教學模式是在一定教學思想和教學理論的指導下建立起來的較為穩定的教學活動結構框架和程序，它具有效性、操作性、完整性、穩定性、靈活性等特點。

2.高效課堂與教學模式的關系。

（1）教學模式要充分體現學習方式。高效課堂離不開自主、合作、探究等學習活動的支撐，而教學模式總是直觀的體現在學習活動中。教學模式的環節、流程設計要充分考慮學生的學習活動，全面培養學生的核心素養。當然，在教學設計時，既可以根據教學要求側重于某一教學活動，也可以綜合運用多項教學活動。這就要求教師在突出學生主體地位和保持穩定的前提下，靈活運用教學模式。

（2）課程目標應通過教學模式實現。課程目標是教學的“神”，教學模式是教學的“形”。“形”是外在的，“神”是內在的，“形”“神”兼備才可通向高效課堂的理想境界。課程目標要在教學思想的指導下，通過一定的方式、方法、途徑等外在手段實現。離開教學模式，課程目標也難以實現。因此，教學模式是實現課程目標的必要手段。

二、建構主義為大班額高效課堂教學模式提供理論支持

1.建構主義知識學習觀。建構主義認為，知識并非是對現實純粹的客觀反映，而是隨著人們認知程度的深入而不斷出現的新的解釋和假說。知識雖能提供活動或解決問題的方法，但在具體問題情境中，還需要對原有知識進行加工以及創造。在大班額教學中，學習過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經驗之間雙向的相互作用過程，也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

2.建構主義的學生觀。建構主義強調，學生是基于現有經驗依靠認知能力學習知識和解釋問題的。因此，教學不是簡單的“填充”，應當以學生原有的知識作為知識的生長點；應該尊重學生個體對各種現象和問題的解釋，善于傾聽他們當前的看法，鼓勵學生思考問題甚至解釋問題的來龍去脈，以此引導學生正確地認識問題和解答問題。在教學活動中，師生、生生間可就相關問題深入展開討論和交流，即使在“對話”中彼此有不同的見解和看法，教師也應全力保護學生的認知差異，重視學生的個體性發展。

3.建構主義的師生角色定位及其作用。建構主義認為，教師是學生知識建構的忠實支持者、積極引導者，學生是教學活動的參與者和主動建構者。教師在課堂教學中不應是“一統天下”高高在上的“霸主”，而應是傳道授業解惑的富有智慧的高級同伴。教師不僅要培養學生發現問題的能力，還要培養學生創造性地解答問題的能力，激勵和啟發學生針對復雜問題從不同角度解答，形成豐富多彩的答案。從這個意義上說，大班額教學中，學生學習活動不是傳統的被動接受，對知識的掌握不是死記硬背，而是在教師的引導下充分理解知識、掌握知識和應用知識。

4.建構主義的學習環境。建構主義認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于協作、交流等對話方式，通過意義的建構而獲得。在大班額教學中，教學設計應通過情境創設有利于學習者獲取知識和運用知識的場域；師生之間、生生之間通力協作，小組內部、小組之間通過討論、辯論等方式針對“問題”及時交流。在交流過程中，應使每個成員的想法都為整個班集體所共享，最終達到共同提高的目的。

三、大班額高效課堂教學模式的基本形態

針對大班額教學存在的問題，基于建構主義教學思想，筆者認為大班額環境下高效課堂教學模式構建的主導思想為：“以教師為主導，學生為主體，問題為主線，對話為方式，能力為目標”。其基本形態可以概括為“問題對話式”。

1.“問題對話式”的含義。德國學者克林伯格認為，在所有的教學中，都進行著最廣義的對話，不管哪一種教學方式占支配地位，相互作用的對話都是優秀教學的一種本質性標識。基于此，在大班額環境下或者傳統教學方式下，“問題式”和“對話式”割裂的教學模式都是有局限性的，不符合現代教學思想。“問題對話式”教學就是在教學過程中，以“問題”為核心，提出問題，分析問題，解決問題，通過創設教學情境，綜合運用自主、合作、探究等對話方式，培養學生的問題意識和創新精神，從而實現學生全面而有個性的發展。“問題”是教學的“內核”，“對話”是一系列行之有效的教學方式或手段。“問題”既指教學中所要解決的問題，又指師生在教學活動中“發現”的問題；“對話”則體現了師生之間、生生之間的交流與合作。當然“問題”是具有思維品質的問題，“對話”是在公平、發展性前提下的交流合作。“問題對話式”的內涵體現了建構主義中知識是靠自身的經驗背景和學習活動建構起來的要求。

2.“問題對話式”教學原則。基于建構主義的學生觀，大班額環境下“問題對話式”教學模式要樹立五種“意識”：主體意識、問題意識、對話意識、均衡意識、高效意識。主體意識即遵循教師為主導、學生為主體的教學觀，充分落實學生的主體地位，發揮教師的主導作用；問題意識即通過創設情境，激活學生思維，調動學生學習的積極性和主動性，將“問題”貫穿教學的全過程，培養學生的探索精神和創造能力；對話意識即教師與學生對話、學生與學生對話、學生與教材對話、學生與世界對話，其實質是學生自主、合作、探究、交流等學習活動；均衡意識即教學過程中關注每一個學生，不歧視、諷刺、挖苦學生，通過學習讓不同層次的學生都有所發展；高效意識即在既定的時間內，在有限的空間內，通過教學領導力和組織力高質量完成教學目標和任務。

3.“問題對話式”教學流程。依據“問題對話式”的內涵和原則，其基本流程分為五個環節。一是問題的提出。包括課前、課中、課后，學生通過自學、預習、討論教學內容，提出疑問，提出的問題必須具有較高的價值和思維品質，不能是“淺問題”，更不能是“偽問題”。二是問題的交流。結合教學目標，組織學生對提出的問題進行歸納、分析、整合，并通過小組合作等形式討論交流，引導學生解決問題。三是問題的探究。對有爭議的、難度較大的問題提出假設、猜想，設計解決問題的方案，引導學生深入研究。四是問題的解答。對探究活動中學生形成的既定的、合理性的、具有代表性的答案加以展示，同時，教師要對學生通過對話交流難以解決的問題提出解決問題的方案或推導出問題的結論。五是問題的拓展。這一環節體現出“實踐——認識——再實踐”的思維規律，實質是在教育教學過程中，學生學習內容、學習形式、學習方法的容量擴增和優化發展，也是對學生學習的全方位的促進。問題的拓展和延伸有利于增強學生學習興趣，強化學習手段，充實學習方法，提高學習效率，最終能拓寬學生的知識面，提高學生的問題解決的能力，實現學生身心素質的全面發展。

“問題對話式”教學模式體現了建構主義知識學習觀、師生觀等教學思想，有利于解決大班額教學問題，順應了當前培養學科核心素養的要求，具有指向性、操作性、完整性、穩定性、靈活性，對培養學生創新能力和探究品質、推動教育均衡發展具有重要意義。