法學專業多層次案例教學優化研究
——基于案例教學實踐調查

□許青青

1871年，美國哈佛大學法學院教授克里斯托夫·C·蘭德爾創立案例教學法（Case Method），該方法與傳統法學基礎理論教學法相對應，以研習法院判例為基礎，訓練學生“像律師、法官一樣思考”，引導其進行獨立思考，培養學生分析、推理、表達及解決問題的能力。因其具備多元、互動、高效等特點，在20世紀初期被廣泛運用于法學、醫學、商學教學中，并獲得良好的效果。20世紀80年代，案例教學法引起中國法學教育工作者關注，將其視為解決法學教育兩難境地的有效經驗。我國法學教育承擔著雙重任務，除了通過系統法學理論和法律知識的講授培養研究型的“學術法律人”外，更要實現職業教育，培養未來的律師、法官或檢察官等“職業法律人”。案例教學法通過恰當的教學組織與設計實現了法學教育職業培訓和學術研究的協同與融合，推廣三十多年間在我國高校法學教育中承擔著不可替代的功能，取得了一定進展。王澤鑒先生寫道：“法學實踐性教學的內容廣泛，并且處于不斷的發展、變化當中，不過，案例教學在其中始終居于某種關鍵地位。”[1]

筆者所在學校法學院以培養“學術型+應用型”法律人為目標，除傳統法學理論研習外，對案例教學法的組織、設計與實施，經過十年的不斷摸索、借鑒、調整與完善，已經形成了一套相對固化的案例教學方法。在取得一定效果的同時，亦發現不少有待解決的問題，法學院以十年為時間單位，通過問卷調查、個別訪談、數據整理等方式，分別對在校法學學生以及從事律師、法官及檢察官的畢業生進行回訪調查，總結現行案例教學法的組織與實施效果，找出不足，提出優化建議。

一、現行案例教學法模式概述

1.現行案例教學模式選擇設計的域外基礎。（1）實例研習法。以大陸法系國家德國為代表，其法學教育以法官實踐為導向、以法律教義學為主旨，建立在高度法典化的基礎上，注重法律概念及法律體系的深刻理解與掌握，通過課堂理論講授、研習小組討論和練習課等組織形式展開。法學院承擔學生的法學素質教育，法院、行政機關以及律師事務所則承擔學生的職業培訓。《德意志法官法》規定，經過法學院的學習取得申請國家司法考試的資格，通過第一次司法考試之后，學生在大學外繼續為期兩年的第二階段實務訓練并通過第二次司法考試才能成為法官、檢察官、行政官員。

（2）判例教學法。以美國為代表的判例教學法以律師職業為導向，以學生為主體，以已有的真實判例，主要是上訴法院的判例匯編而成的案例教材作為主要的閱讀材料，教師采用“蘇格拉底問答法”逐步引導學生發現判例中的法律規則，了解案件裁判過程，掌握法律精神，通過教與學讓學生學會法律推理方法，通達法律原則，建構法律知識體系。

（3）模擬法庭教學法。模擬法庭教學是由美國法學院設置的moot court課程轉化而來。法學院選擇具有代表性的案例，組織學生通過分析案情、分配角色、撰寫法律文書、預演、正式開庭等環節，熟悉開庭、法庭調查程序和證據的舉證質證規則，熟悉審判和仲裁的過程，學會運用與案件相關的實體法與程序法，從而培養學生的職業素質與綜合能力。

2.現行案例教學多層次模式設計。案例教學的有效實施囿于三個方面：一是成文法規定的不可改變，一是案例的無法復原，三是教學制度的無法控制，在這三重困境下，案例教學實施應兼顧理論與實踐、知識傳授與能力培養。筆者所在法學院在此目標前提下，分析了每一種組織方法的優勢及不適，逐漸形成了一套漸進的貫穿法學本科全過程的多層次案例教學模式，簡而言之，按以下路徑組織設計：

第一層次：法學理論（70%）+案例練習（20%）+模擬審判（10%）。本階段設置對象為本科一、二年級法學生。鑒于我國法律體系的傳統以及授課對象缺乏全面系統的法律知識，此階段的重點仍然是以教師課堂講授為主，構建扎實的法學理論基礎，理解法律理論及原則，解讀和注釋法律規則。在此基礎上，由各專業課教師在總學時內設置一定的環節，通過課堂討論、課后作業等方式進行案例練習，培養學生的系統掌握能力，讓他們了解法律適用的基本方法，訓練其專業規范的表達及分析能力。

除了課堂教學，法學院依托學生社團“青年法學會”，在大一、大二階段組織低年級學生參加各種類型的法學實踐活動，包括模擬審判、法律進社區、法治宣傳以及法律辯論等，其中模擬審判已經固定為每學期每年級一次，持續時間長達一個月，這個階段的模擬審判設計偏重于引導學生了解程序及證據規則，熟悉各類型案件中法律體系的分工及運轉。模擬審判包括選擇具體方向、分配專業導師、確定案例、完成庭審裁判。其中，模擬審判組為20人一組，包括案例選擇、法律關系分析、法律角色分配、文書撰寫、證據收集與制作、庭審程序及裁判結果，由具備實務經驗的教師帶隊，和學生一起完成全過程。該階段因學生基礎尚薄弱，模擬審判中教師仍占主導，學生在教師的指導下完成分配任務。

第二層次：法學理論（70%）+案例練習（10%）+模擬審判（20%）/案例分析（20%）。本階段設置對象為本科二、三年級法學生。大二、大三階段的學習仍以課堂理論講授為主，對法學核心課程及重點課程進行了系統的理論學習后，大二、大三階段的案例教學不再以熟悉為目標，而是要求以學生為主導，針對具體個案進行全程、深入的參與及討論。大二階段的課程設計是案例教學的重要環節，學院將之分為兩個類別：一是偏重實務操作的“模擬審判”，二是偏重規范分析的“案例分析”，分配專業指導教師，歷時一個月，課時集中。偏重規范分析的“案例分析”以法院現有判決為研讀材料，從中找出爭議焦點，以爭議焦點為基礎，對此進行理論闡釋及分析，并提出解決方案，培養學生基本的裁判文書研讀能力和規范分析能力。“模擬審判”具體為10人一組，由一名具有庭審實務經驗的教師指導，包括確定案件類型、選擇案例、分配角色到庭審裁判，全過程由學生主導，教師旁觀提供專業意見。此種模擬審判不僅要求學生將書本知識的理解和掌握，還要求將其抽象規則運用到庭審中，培養法律思維及綜合性能力。模擬審判課程設計將抽象的法律規則通過形象的方式提供給學生，促使他們在了解基本案例事實的基礎上，篩選、鑒別和提取判定案件的基本事實和有關證據，在“事實—規范—證據”三者之間不斷審視、補充，通過參與法庭陳述和辯論環節，找出不同要素之間的沖突，理解法院裁判的證成過程，培養解決法律問題的基本思路。在熟悉庭審程序的基礎上，掌握舉證、質證、辯論技巧，理解各角色的利益立場及訴求，提高理論知識的應用能力、語言表達及對案件事實的提取分析能力。

第三層次：法學理論（40%）+案例分析（60%）。本階段設置對象為大三、大四學生，經歷了三年的法學系統訓練和司法考試復習過程的學生對于法律規則的理解與把握亦有了較大進步。在案例教學的組織設計中，采用多主體、多中心、多場合的模式。大三時開設一系列法學實務課程，與法學院各實習單位合作，聘請專職律師、法官、檢察官進入課堂，為學生開設專題課程及講座。除了課堂以外，利用實習基地，將案例教學延伸至律師事務所、法院及檢察院的工作情境中，讓學生參與具體實務，在真實情境中理解法律規則的運用，并且利用互聯網及自媒體等平臺分享案件材料，討論案例，將線下案例教學延伸拓展至線上，這樣有助于解決課時不集中帶來的問題。

在大四學年上學期，學院開設的必修課程均為案例教學，分別開設“合同法與商法案例教學”“刑法案例教學”“憲法與行政法案例教學”“經濟法與國際法案例教學”“民法案例教學”5門課程，每門課時為32學時。在教學中分為課前案例準備、課堂案例討論、實體規則與程序規則查找、法律關系分析、法院裁判文書研讀、理論延伸思考幾個環節，通過一個學期系統、集中、交叉的案例教學，為學生開始法律執業提供基本訓練平臺，培養他們進行法律操作的基本方法與思路，掌握有效的法律學習方法。

二、現行案例教學多層次模式設計的反饋及評析

針對現行多層次案例教學，法學院對在校學生進行問卷調查（發放問卷874分，回收有效問卷781份），并對已畢業學生進行個別訪談（回訪畢業生36人，其中律師21人、法官9人、檢察官6人，訪談方式以面談、郵件、電話等方式進行），根據回收的有效問卷調查以及訪談信息的整理與總結可知，學生對多層次案例教學模式的總體設計滿意度在67%，各種教學方式的認同度按照百分比排序分別為：模擬審判、專業實訓、案例教學。其中，對于案例選擇、教師指導、課堂組織以及課時安排的反饋最為突出，分別有83%、52%、61%、44%的學生認為這四個方面亟須完善。畢業學生回訪中，反復提到的問題是：案例課程文本材料零散；模擬審判表演性太強，流于形式；對于學生的指導及總結欠缺；指導教師資歷及能力有別，導致指導效果不一。下面結合實證調查數據、教學督導及指導教師意見，整合多層次案例教學模式的若干不足與問題。

1.案例文本的匱乏。在現行案例教學中，教師所舉案例主要來源于已經編輯出版的案例教程、實訓基地提供的裁判文書以及教師自行收集整理的重大典型案件。在案例選擇和編排上處于“孤軍作戰”的境況，普遍面臨的問題是：根據自己的教學內容、課程目標、教學對象，選擇難易適度恰當的案例，并能有效引導學生進行足夠的思考與討論實屬不易。

（1）案例文本量的匱乏。學院每個階段的案例教學、模擬審判均由教師于課前自行完成案例編輯與加工，在教學過程中將初始文本傳發至學生，整體呈零散和隨意狀，有的內容經由不同課程、不同案例反復學習，有的則在各行其是的案例教學中被無意忽視，導致整個案例教學過程缺乏統一的教學目標、系統的教學內容以及體系化的教學結果。

（2）案例文本質的匱乏。已編輯出版的案例教程一般都因撰寫、出版的時間差導致案例不具備足夠的時效性與鮮活性，實訓基地裁判文書提供的信息則是經由程序嚴格限定與篩選過的事實與證據，不利于培養學生的信息提取能力，教師自行收集整理的案件則各有偏好，有的注重社會影響忽略案件的可研討性，不利于訓練學生思辨能力，有的在整理過程中敘述品質欠佳導致學生不能掌握和理解案件事實，有的則脫離了具體的教學對象與教學目標，將本應互動的案例教學變成了“冷漠或沉默式”的個人演講，這些都可能導致失敗的教學境地。

2.學生主體與教師主導相混淆。案例教學雖強調學生是學習的主體，但絕不否認教師的主導作用。在現行案例過程中，常出現學生主體與教師主導的混淆。法學院教師大多沒有接受過系統的案例教學培訓，缺乏相關經驗與技巧，對于教師主導、學生主體角色認知不全，常出現教師缺位或越位的情形，一方面表現為過分強調學生主體，忽視了教師的引導作用，不能在案例全程進行有效的組織與控制，片面追求課堂氛圍，小組討論流于表面，缺乏深度及廣度，甚至討論偏離主題，無法把握進度與節奏；一方面則表現為過于突出教師主導，嚴格掌控討論過程，急于糾正學生討論中的片面言論或謬誤之處，放任小組討論中的“搭便車”行為，無法調動學生的積極參與性，不能充分自由地展開討論，將本應以互動與辯論為主的案例教學轉化為單一的、被動的案例講授。

3.模擬審判組織實效不足。筆者所在法學院對于模擬審判極為重視，在硬件方面投入大量資金，分別在兩個校區建造了專門的模擬法庭，并配備了全套的審判道具，包括國徽、法槌、警棍、座席標牌、各角色服裝、多媒體設備等；在軟件方面，除設置了專門的模擬審判教學環節外，亦保證“青年法學會”不定期組織模擬審判的需要，提高設施利用率與學生參與度。同時聘請法律實務工作者以及“雙師型”教師參與到模擬審判中，有條件地與實訓基地合作開展“審判進校園”活動。在具體實施過程中雖取得了很好的成效，但亦有諸多不足。

（1）模擬審判表演性過強。模擬審判在組織過程中太過強調最終表演成果，一般均由教師提前分配角色，根據角色準備相關法律文書及庭審文本，沒有經過大量的思考分析與充分的討論，有的甚至照搬實例中的訴訟文書與庭審記錄，開庭審理時基本都是在宣讀或表演劇本，難以體現真實庭審的對抗性，對于訓練學生規則查找、事實證據確認、庭審應變與博弈等訴訟能力是極為有限的。

（2）模擬審判組織失衡。完整的模擬審判應當包括庭前準備、開庭審理、庭后總結與評價，但模擬審判畢竟不是真實審判，只能體現為部分過程的展示，無論是教師還是學生都只關注開庭審理環節，而忽視了授權委托、提起訴訟、文書送達、案件受理、提交證據、保全證據、排期開庭等庭前準備工作，使得學生對審判無法形成全面認識，所學訴訟知識亦無法得到完全運用。庭后雖有學院老師及各方法律人員進行評價與總結，但所占時間很少，整體模擬審判組織呈現“中間大、兩頭小”的局面。

三、現行案例教學多層次模式設計的優化

1.優質案例庫的建設。如前文所述，案例教學的案例來源各有利弊，為了保證案例教學對象與目標的吻合，保證教學內容及組織的體系化，平衡實體法與程序法、公法與私法、各部門法之間的結構，法學院自去年開始著手建立優質案例庫，具體從以下幾個方面展開：

（1）案例遴選與編輯。對于優質案例，國內外學者均有不同標準。如約翰·巴赫將之總結為：一個復雜的問題、一個深邃的觀點以及詳細的現實情況。瓦塞曼則認為優質案例必須具備以下要素：貼近課程；敘述品質佳；可讀性要高；能觸動情感；能制造困境。史托維其和吉甫提出評鑒案例的三個標準分別為：案例與教學目標的相關性；案例的真實性；案例所處的情境要具急迫性。[2]綜合以上標準，建議在學院整體控制與組織的前提下，以教研室為單位，以任課教師為主體進行案例遴選與編輯的初始工作，完成系列“案例教程”編寫與出版工作，為學生提供基本的主要的案例研習文本。為了彌補案例教材的時效差異，可利用每年教學環節中的課程設計與畢業論文設計，在指導學生進行案例分析的過程中，對符合標準的優質案例進行提取，由指導教師與學生一起進行整理、收集、編輯與加工，并按一定比例提交至教研室，由教研室老師再次進行遴選與修改完善，并將單元案例提交至學院進行統一歸檔。如此，既解決了專業采編人員的配置與考核，又提高了學生的參與性，在現有條件下節省了專門采編的時間與人力物力投資。

（2）案例的整理與歸檔。學院將案例庫分為三大類：已出版的案例教程；現行各網絡平臺、包括數字圖書館提供的已有案例庫；自行開發的案例庫。第一、二類案例現已由學院專門資料室進行整理與歸檔，此處不再贅述。對于法學院按照上文自行開發的案例庫，是整個案例庫建設中的重點、難點，亦是短板。整理與歸檔的匱乏，會導致單個案例懸空，無法實現良好的共享與使用。

現行學院編寫案例通常包括標題、正文與思考三大部分，內容結構不嚴謹。一個完整的案例應該包括編號、標題、篇首注釋、正文、判決書、思考、使用說明七個部分。編號作為案例在案例庫中的標識代碼，方便維護、檢索與利用。標題作為案例的名稱應當簡介有效，包括年份、訴訟類型、原告與被告、訴訟事由，如“2013（民）上海激動網絡股份有限公司與徐州迅騰科技有限公司侵害作品信息網絡傳播權糾紛案”。篇首注釋置于標題下方，包括案例編寫者信息、版權說明、案件摘要。正文為案例主體，包括案件當事人、背景、審理經過、裁判結果、爭議焦點。思考部分包括延伸閱讀材料、法學理論以及思考題。使用說明包括本案例適用的案例教學階段及層次、適用的學科或課程，該部分僅供教師備課參考。

（3）案例的檢索與利用。鑒于法學專業案例庫建設的理論與標準、技術支持與內容規范迄今仍無定論，筆者建議采取折中、漸進的案例庫建設方案進行內部適用。專門的檢索平臺需要極大的技術、資金與人員支持，筆者所在法學院利用現有媒介與平臺，將上述案例按照編號分門別類統一交給資料檔案室由專人進行管理、維護與更新。可將案例庫上傳至專門網盤或云端，供教學人員隨時檢索，也可充分利用現有自媒體、班級微信群聊與微信公眾號，由老師選擇性地將案例文本分享至班級群聊，讓學生提前進入案例閱讀、規范查找與初步討論階段。

2.優化案例教學過程。一個合格的案例教學實施過程應由四個關聯階段組成：準備—動員—討論—反饋。準備是由任課老師根據教學目的選擇恰當的案例，對學生提出要求，擬訂規范的教學方案。這一階段在課堂外經由網絡平臺完成，教師課前將案例文本共享至微信群聊，學生熟悉案例，查找適用規范，進行初步討論，教師根據學生在平臺的討論擬定課堂討論分組與方案。動員是教師在課外及課內根據教學過程提出一系列具備內在關聯且富有爭議性的問題，就關鍵性問題向學生提問，引發辯論，引導學生進行思辨的過程。討論是案例教學的重要環節，主要在課堂上完成，經過前面兩個階段的實施，以學生為主體，把前面階段的準備與動員以互動、交叉的方式動態展現，對案例進行深度討論，在交鋒中補充、深化案件所涉爭議焦點、規范適用以及事實認定，鍛煉學生的表達及思辨能力。反饋是教師在學生討論結束時對學生發言進行歸納點評，要貫穿于全過程，當討論偏離教學目標時教師應當進行恰當的引導，整個案例討論結束時教師應引導學生對相關法律裁判文書進行解讀，給出方案解答與評述。每次個案全過程教學完成時，教師不僅應組織學生進行反饋并評價，還應當記錄本次教學的方法、內容、組織與實施效果，形成反饋記錄，逐步提高教學質量。

3.強化教師隊伍建設。案例教學不同于傳統說課，要求教師具備深厚的法學理論知識、豐富的實務經驗與訴訟技巧，這對于案例教學實施的效果亦具有不可忽視的作用。據此，首先可多渠道引進律師、法官、檢察官等法律實務工作者進行“個案全過程”案例教學與模擬審判，指導學生進入前期接洽、委托代理協議的簽署、開庭前的各方準備工作、相關證據的收集與分析、法律文書的起草到庭審過程、辦案感想與總結全過程的情境中，從而增強學生的職業認同。其次，案例教學與模擬審判應由“雙師型”教師承擔。“雙師型”教師（律師+老師）在各法學院中均占一定比例，由他們承擔大部分常規案例教學與模擬審判，可為學生提供切實的實務技巧與系統的案例分析能力。再次，定期對教師進行案例實務培訓與案例教學方法與技巧的培訓。教師要對教學發展的新動向保持必要的敏感，對主要的教學理論有相當的了解，才能保證其教學能夠與社會的發展保持同步，滿足學生對教學的要求。

[1]王澤鑒.法學案例教學模式的探索與創新[J].法學，2013，（4）：40-41.

[2]顏海娜，聶勇浩.案例教學中的案例選擇與編寫——以“行政案例分析”教學為例[J].行政論壇，2012，19（2）：87-91.