基于學生評教的高中教師評價制度研究

自新課程實施以來，全國各實驗區在教師評價方面不斷改革并取得了可喜進步。在評價理念上，發展性評價理念逐漸被接受。教師評價在學校管理中發揮的功能也日趨全面。不少地區開展了多元化教師評價的嘗試，有很多學校已經改變以前單獨由學校管理層評價教師的做法，將學生評教、教師自我評價、家長評價都納入對教師的評價中。

根據對山東省某市二十五處普通高中的調查，學生參加教師評價的占10%、教師同行評價的占69.4%、家長參與教師評價的占61%。從調查情況看，學生參與評教的比例仍然很低，重考核輕培養、重結果輕過程的情況仍然普遍存在，獎懲性評價仍然占據主導地位。在該調查中對普通高中教師的問卷調查結果顯示：70%的學校將教師評價的結果與職稱晉升、績效工資掛鉤，傳統的獎懲性評價在學校教育管理者的評價觀念中仍然難以根除。獎懲性評價是一種單純的利益驅動的自上而下的評價機制，教師雖然對此機制頗為不滿，但也只能被動服從。再加上發展性評價常常不與獎懲掛鉤，一般不會涉及教師的根本利益，很容易流于形式。

一、學生參與教師評教的必要性

現代教育理念認為，教育已經成為個體生命過程中的重要組成部分，關注生命體驗、提高生命質量是學校教育的重要責任。從教育學的角度看，學生是學校的服務對象。作為教育對象和教學過程的親歷者，學生有權利對學校提供的教育服務做出評價。學校要提高教育質量，就必須傾聽來自他們的聲音，了解他們的真實想法，并采取有針對性的教育教學措施。從教育管理學的角度看，科學、完整的教師評價也應該包括學生對教師的評價在內。總的來看，采用重視評價主體多元化的發展性評價已是時代所需，學生評教正是在此大勢所趨下應運而生。

根據北京師范大學蔡永紅教授和林崇德教授的研究，在教師自評、學生評價、同事評價及領導評價四種教師評價方式中，學生評價的效度最高。全員參與下的學生評教結果與同行評價結果的相關系數為0.84；學生評教的結果與學生成績的相關系數為0.78。可見，作為評價教師的直接依據，學生評教可以使學校管理層掌握真實而全面的信息，有利于做出更合理、更全面的考核評價。

學生評教起源于在西方國家，至今已有幾十年的歷史。目前，幾乎西方所有的大學都建立了學生評教制度，中小學校也普遍采用，并且評教信息在學校管理中使用十分廣泛。學生評教機制從20世紀80年代開始受到我國各高校的重視，并陸續在各高校中實施，甚至眾多高校成立了專門的機構來組織管理，學生評教逐步得到發展和完善。但是，在普通高中階段，教師評價體系中學生評教環節卻還十分薄弱。究其原因，在理論層面上，盡管都認識到高中教師評價是基礎教育課程評價的重要組成部分，但學生評教作為教師評價的一種特殊方式，一直以來都存在頗多爭議。學生評教存在哪些利弊？應該支持還是反對？對于這些問題，理論研究者和實踐工作者都尚未達成共識，還需要深入的研究與探討。在實踐層面上，高中教師評價是高中學校教學管理的一個重要環節，也是長期困擾高中教育管理工作的一個難題。學生評教可以使學校管理層掌握真實而全面的信息。作為評價教師的直接依據，作為教師評價的重要組成部分，它的科學與否，關系到教師的成長，關系到學校的發展，關系到新課程改革的推進。從近十年來對中國知網的文獻資料的統計看，當前對學生評教的研究頗多，多數是對大學生的評教研究，但很少有關于高中學生評教實施的現狀調查研究。因此，立足學生評教的視角，對高中教師評價體系進行研究和探討則具有重要的理論和實踐意義。

二、目前高中教師評價存在的問題

對調查結果進行歸納總結，從整體上看，當前高中教師評價主要存在以下幾方面的問題:

1.評價目標趨向功利。目前比較流行的教師評價指標系統，大都是從 “德、能、勤、績”四個方面進行評價的，是一種主觀性較強的評價。這種評價目標在實際的執行過程中會形成以學校管理者為主體的教師評價制度，評價目標以學校行政管理內容為主而定，而對教師的專業發展考慮較少，這樣會導致教師只對上級負責而不是對學生的發展負責。在調查研究中，有43.4%的調查對象表明學校對于教師專業的發展 “關注較少”，教師評價的目標多為對教學成績和職稱等的追求，這表明功利性和實用性的價值導向仍在左右著教師評價。所謂功利性、實用性的價值導向是指把評價結果當作職稱晉升和獲得榮譽的方式。如果評價的目的是為了這些功利性的目標，那不管是發展性評價也好，還是獎懲性評價也好，都將失去其本身應該具有的評價意義。

2.評價指標注重成績。調查研究表明，超過70%的調查對象都表明目前的教師評價主要內容多側重于 “績”的考察，即主要以學生的成績作為教師評價指標。這種以學生成績作為主要評價標準的片面的評價方式長期以來導致了部分教師的片面發展，逐漸異化為考試機器，主體精神被架空，自身的全面成長被扼殺，生存的價值淪為工具性。教師評價過程中缺乏對教師的人文關懷，重成績而輕教學過程的現象比較明顯。教學過程是一個復雜的過程，與教學績成績比較，前者較后者更難于評價。

3.評價方法強調量化?，F有的高中教師評價多數采用的是機械單一的標準和詳細量化的評價方法，這樣勢必會走向獎懲性評價。評價方法過分強調量化會走入盲目追求科學性和精確性的誤區。遺憾的是，量化管理的實踐和探索反而成為我國目前教育管理中的熱點，甚至成為 “科學管理”的代名詞。這些量化數據資料雖然是評價者用實證科學和數量化的方法技術獲得的，但是在設計時，總是會靠近那些易被量化的指標。因此，這種方法就忽視了那些教師生活中那些不易捕捉的、不便量化的有價值的信息，如教師的情感、態度等，而這些信息對教師工作的影響更大。

4.評價主體流于單一。關于教師作為被評價對象在教師評價中的主體性地位問題，實踐中的確有所改善，但是仍體現得不夠。在上述調查研究中，“教師關愛程度”以及 “教師評價方法”兩項調查中，超過50%的被調查教師體現出對自身在教師評價過程中地位的不滿以及對自身的主體性的要求。雖然很多學校也采取了自評與他評相結合的方法，但是，教師是評價主體的觀念仍然比較淡薄。仍有些學校管理者認為教師評價就是教師老老實實地被學生、同事和領導評價。在某些學校，教師或許能夠自評，但在最終形成評價結果時，這個自評結果由于占的比重遠遠低于其他方面，往往不會對教師產生任何實質性的影響。這種做法無疑挫傷了教師參與教學評價的積極性。

三、高中教師科學評價制度的構建

現有的高中教師評價制度難以促進教師的發展，為了更好地發揮教師評價的作用，需要針對現有評價體系的問題和不足，不斷地完善和科學化。

1.準確定位學生評教。學生評教是學?？己私處熃虒W工作的一種有效手段，高中學生是評價主體中不可或缺的組成部分。高中學生的評教表的編制要以現代教育學、心理學理論為基礎，在實際操作過程中要有比較好的操作性，操作方式要科學、簡單、合理。要提高師生對學生評教的認識。要從以學生為本的高度引導教師認識學生評教。要使教師認識到，學生是教師教學的鏡子，最能反映出教師在教學過程中出現的問題。要正確對待學生的評價，特別是學生提出的問題。教師要從學生的評價中學會不斷反思，不斷完善自我。也要教育學生以實事求是的態度評價教師，確保參評學生有較好的判斷力和公正性。要理解并尊重教師的勞動，要正確對待教師平常在教學過程中的批評，不能把參加學生評教當作報復老師的機會。學校不能把學生評教結果作為考核教師的唯一依據。在處理評價結果時，應以鼓勵為主、批評為輔。多表揚優秀的教師，多講共性問題。要及時讓教師了解學生評教中反映出來的問題。對學生評價優秀的教師，應給予鼓勵表揚，可以總結特別好的典型的教學經驗并加以推廣。對學生評價反饋較差的教師，最好通過個別談話的形式溝通情況、指出不足、提出改進意見，切忌直接公布學生評教結果，以免傷害教師自尊。要重點分析學生評教中反映出來的共性問題，拿出解決辦法。

2.科學制訂評價指標。學生是與教師課程教學直接相關的接受者。所以，學生的評價能夠全面地反映教師的教學實際。因此，可以在教師評價體系中評價內容方面加大學生評價力度，采用學生評價占比分比例高一點，圍繞教學加強教師評價體系。用考試成績作為教師評價的主要指標對教師的專業發展是非常不利的。教師教育工作具有復雜性和多方面性等特點，這必然要求我們多角度、全方位地評價教師。首要評價指標應該是良好的教師素質，包括人文精神、專業素養、科學素養、實踐素質等，還應當特別注重教師品德的評價。

評價教師還要與學生的發展水平掛鉤，將對學生發展的促進作用作為績效評價的依據。因此，在教師績效評價體系的設計中要看是否促進了學生的進步，是否促進了學生的全面發展來設計評價指標。在內容和指標上必須呈現出以品德、人格素養評價為根本，以學科素養評價為基礎，以教育教學素養評價為關鍵，以教學業績表現為窗口等多維度綜合評價。

3.適度加強質性評價。以學生考試分數、教師科研分數等以分數為主的量化評價方法無法反映教師真實的生活和工作情況。在評價方式上要實現定性與定量的有機統一，以教師發展為趨向，從教師存在的各個視角客觀、真實地揭示教師的工作和生活狀態，將一個鮮活生動的教師完整地呈現出來。教師評價要有溫度，充滿關懷與溫情?？朔u價內容的片面性，淡化數量內容?！案叻致?、及格率、合格率”等僅作為教師評價體系內容中的其中之一，在評價體系中加入學生道德品質、班風學風等素質評價指標。

評價時應當注重差異性，不同類型的崗位、職稱有不同的標準和要求。對青年教師、骨干教師、名師等不同層次的教師使用不同的評價方式。在承認教師有差異性的前提下，根據具體問題，分析具體指標，建立不同的評價內容體系，對于同一類別盡量統一評價內容。

4.多維整合評價主體。包括學生評教在內的他評在教師評價體系中具有重要作用，但是它不能完全代替自評在評價體系中的作用。只有能夠對自己的活動做出正確判斷，并善于分析自己活動的人才能稱得上獨立、自主的人。通過自評能夠發現自身與評價標準的差距，能夠激發評價者的活力，讓教師通過自我發展感受到自身的存在價值。應當提升自評在教學評價中的地位，充分發揮自評的優勢，尊重教師、激勵教師。通過不斷地自我評價，不斷地完善自我，實現自身素質的提高。拉平評價者與被評價者地位，雙方進行有效溝通。通過相應的制度約束評價者的權利，擴大被評價者的權利。在評價前與評價后雙方進行有效的溝通，給予說明與反駁的機會與渠道，對于評價內容做到公開、公正，讓教師參加到評價中來，達到教師自主發展的目的。

教師評價的目標之一是促進自身的專業發展，學校的發展目標之一是不斷提高教學質量，這兩者之間并不矛盾?？茖W的教師評價體系一方面可以促進教師的專業發展，同時也可以促進學校的發展，它可以成為促進兩者融合的重要手段。在實施教師評價的過程中，要充分考慮到教師個人專業發展的需求和學校發展目標的結合，實現教師與學校的協調發展。

總之，教師的考核可以包括教學成績、民主評價、教學活動三個方面。其中，民主評價包括學生評教、教師自評和同行評價，各項權重可根據學校特點和不同階段情況確定。學生評教簡單易行，準確客觀。學生與教師相處時間較長，能相對完整準確地反映出教師在學科素養、人格修養、教學態度、班級管理、師生關系等層面的表現，必將成為教師評價中的關鍵主體之一。雖然學生全員評教具有較好的客觀性，但在考核教師時切勿把學生評教結果作為考核教師的唯一依據，否則就會走到另一個極端，破壞教學過程中認知活動與情感活動之間的平衡，導致在教學過程中課堂教學失去控制，出現為了讓學生高興，老師不顧原則的去迎合學生等問題。此外，學生評教和任何一項考核一樣都存在誤差，它更應該和教學成績、教師自評、同行評價以及對具體教學活動的考核相輔相成。只有這樣才能使教師評價更加完善，更加促進教師的專業發展。

[1]蔡永紅，林崇德.教師績效評價的理論與實踐［J］，教師教育研究2005，（1）：36－41.