小學語文課程內容甄別的深度思考

以學定教，即從學生自身學習的內在需求，用最適合的教學策略將最適切的課程素材作為教學內容，以最終達到滿足學生的學習欲望，其內涵包括課程內容和教學層面。在傳統的教學實踐中，教師過于注重教學策略，以學定教的效益并未有質的提升，始終止步于課堂。而王榮生教授曾經斷言：缺失了適切的教學內容，不管語文教學擁有如何高妙的教學技巧，不管樹著怎樣的大旗，終究陷入無濟于事的尷尬境地。所以，教學內容的甄別是以學定教的首要基礎。本文旨在以 《松鼠》一課為例，對教學內容具體實踐情況進行深度觀察與反思，繼而進行價值考量的追問。

一、傳統教學模式：基于學生角度的環節反思

單就一篇獨立的文本而言，其承載著豐富的文化信息，如大背景下的文化思維方式、作者創作文本的思路之線與寫作方式、文本所蘊含的人文氣息等，可謂包羅萬象。而文本一旦選入教材，成為學生學習的對象，其豐富多元的原生價值并不能都成為有意義的教學內容。所以，教學內容的甄別應該從不同班級和不同學生入手，針對他們的實際需要，依照他們的具體學情，教學價值才能真正凸顯出來。

以下是一位教師在執教 《松鼠》一課的基本教學流程，筆者推理出學生對應的學習內容，并結合學生的閱讀實際與生活閱歷對教學內容進行衡量：

第一環節：了解課文中松鼠的知識——實際上是學生已知的知識。課堂伊始，教師讓學生通過文本的語言了解松鼠的外形特點。從學生的發言來看，學生對松鼠外形部分掌握得相當全面。事實上，對于五年級學生而言，外形描寫的價值并不是深奧的學習內容，學生一讀即可理解。從教學層面而言，屬于學生已知知識點。如果再煞有介事地成為第二課時的教學內容，顯然違背學生意識深處的學習需求。著名特級教師于永正有著名的 “三不講”：學生已經懂的不講，學生能夠自己讀懂的不講，講了之后學生仍然不懂的不講。顯然，第一環節中的教學內容屬于第二 “不講”，況且其依然停留于文本原生價值中生物學層面，與語文并無關聯。而事實上，語文課應關注另一種維度下的本質思考：作者是如何寫的？為什么要這樣寫？

第二環節：展現學生收集的關于松鼠的資料，然后講授說明方法——其實還是在知識內容上兜圈子。撇開了文本，將課外收集而來的資料作為學習素材，表面上看是大語文觀思想的回照，其實學生的資料更關注松鼠的其他知識要點，語文課堂實際上已經成為松鼠知識的大雜燴，異化為活脫脫的生物課。當然，執教者傳授了說明方法及相關用法，并引導學生通過朗讀的方式體驗了說明方法的妙處。語文學科之味，似乎可以在這些環節中找到蛛絲馬跡。但遺憾的是，教師以概念化的方式呈現說明方法，即使是朗讀，說明文又有幾多感情可有？說到底，只是形式主義的表面敷衍，而無實質內涵的價值取向。

第三環節：作業練習。松鼠的自述——學生言語實踐的虛偽練習場。十分鮮明的是，執教者這一設計旨在通過對文本語言及表達方式的吸收，給學生提供一個傾吐與表達的平臺，從而達到實踐運用的目的。可事實上，這樣的言語實踐形式仍然滯留于虛偽的形式之中。首先，時間在課外，學生的寫作狀態難以保持，尤其是時間上與課堂割裂，其效益難以保證；其次，這種老師強行布置的任務，并不是產生于學生的情感必需，更不是學生的意識自覺。這對于學生言語能力的提升沒有真正的幫助。

二、以表達為本位：課程內容遴選的深度思考

以 《松鼠》一課為例，如何確定教學合適、準確的課程內容呢？從學生需要的角度來確定如何教學，筆者以為可以從這幾個方面考量：

1.文本視角：關注文體特色。小學語文教材集中了幾種常見文體，不同文體有不同的創作規律，也造就了不同的解構模式。而事實上，不少教師從不考慮文本文體的特色，所有文本一把抓，采用統一的教學模式，其效益之低下自不必言。必須強調的是，解讀文體并不是要將文體知識作為教學內容傳授給學生。

一旦如此，文體教學將再度陷入技術與形式主義的泥沼。那么，《松鼠》作為一篇說明文，其核心價值旨歸何處？ 《義務教育語文課程標準》指出： “逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度，初步掌握科學的思想方法。”“閱讀說明性文章，能抓住要點，了解文章的基本說明方法。”可見，讓學生體會說明性文章的真實嚴謹的語言風格以及求真的科學態度是關鍵。另外，說明方法是 “了解”，《松鼠》一文除了語言表達的嚴謹真實之外，配合以生動形象的語言也是其寫作的重要方式。

2.學生視角：在最近發展區中向未知邁進。語文學科由于其特殊性，在已知中揭示未知的過程有其不同的規律。事實上，面對一篇新的課文，即使教師不教，學生也能通過自己的閱讀基本知曉其大意，甚至對寫作方式也能有所體察。面對這樣的狀況，如果一味地讓學生自由交流，就會失去教師應有的引導作用，學生只能在課堂中圍繞自己的已知原地徘徊，教師也只能重復著學生已知的知識。教學如果不能從已知出發來促使學生向文本的未知邁進，高效教學就難以實現。所以，教師應該對學生的已知領域有所洞察，并設法將學生的已知陌生化，以至于學生在九曲十八彎中走向一個他們毫無關注卻是語文必須承載的重要領域，這就是以表達為本位的課堂實踐過程。《松鼠》一文的作者布豐運用了各種方式對松鼠進行了全面而生動的介紹。在第一小自然段中生動再現了松鼠的外形，如果抽絲剝繭還原核心主骨，仍然可以表達原意，但在相互比較中則可以讓學生體驗作者運用手法的表達妙處。所以，語文教學不僅要讓學生讀懂文本，更要讓學生體察讀懂的過程并且明白讀懂之后進行必要的文本實踐。

3.設計視角：符號實踐替代符號研究。文本是由語言文字構成的，所以很多時候語文教學演變成對字符現象的 “偏執教學”，即過度關注單個的語言文字符號，在脫離了文本的情境中，將一個單列的字詞、句子等生硬的語言符號現象進行毫無休止地探究與深挖，將語文課程應有的靈動與韻味驅除無存。新課改鼓勵以 “符號實踐”的方式替代這種毫無價值的 “符號研究”。符號實踐的意義在于，其整合文本內容的內在情愫與言語表述方式，在整個文本的邏輯遷移下，對語言文字符號進行綜合性的品悟與運用。

比如，《松鼠》一文所有環節的設計都應該指向以表達為本位的言語實踐這一終極歸旨。可在教學之始便設計在動物博覽館中進行松鼠介紹的情境，讓學生學習此文時即抱著吸收信息洞察寫法，最終形成文字的目的，將每一個學習板塊都指向最后的言語實踐環節，這樣更能體現語文本體特色。

在當下課程內容不被重視的語文課堂教學中，已經將教學內容擱置成可有可無的程度。只要是文本中呈現的外顯素材，許多老師不假思索，都可以原封不動地歸納成課程教學價值，而對于暗含在文本之中的言語實踐價值點卻不能洞察，導致語文課堂教學效果不盡如人意。因此，從學生出發，從學生的學習狀態出發，以學定教，從甄別課程內容入手，語文課堂教學將向高效益邁出第一步。

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