未成年人校園暴力犯罪預防的德育理念

王麗榮 孟靜

摘要：對于未成年人校園暴力犯罪問題，不能僅重視事中干預和事后處理，預防校園暴力犯罪也十分重要。未成年人暴力犯罪預防制度是大體，德育是根本。借鑒日本創價學園的育人思維，學校德育在預防未成年人校園暴力犯罪的作用要重視三個維度：追求“生命的尊嚴為根本”的育人境界，踐行“師弟不二”的育人之道，構建“為教育的社會”的育人格局。

關鍵詞：未成年人；校園暴力犯罪；預防；德育

所謂未成年人校園暴力犯罪，主要是指在中、小學以及幼兒園或者其合理輻射區域發生的未成年人故意侵害人身財產、破壞學校教學管理秩序的行為。對于未成年人校園暴力犯罪問題，不能僅重視事中干預和事后處理，預防校園暴力犯罪也十分重要。預防未成年人校園暴力犯罪需要既重視發揮制度的規范作用，又重視發揮道德的教化作用。制度具有全局性和穩定性。鄧小平指出：“制度好可以使壞人無法任意橫行，制度不好可以使好人無法充分做好事，甚至會走向反面。”[1]個體的觀念得到制度的強化后便不再是一種可能，而會形成一種相對穩定的模式。但是，制度只調整人的外在行為，而不涉及到人的內心活動。馬克思在談到法律時就指出：“對于法律來說，除了我的行為以外，我是根本不存在的，我根本不是法律調整的對象。”[2]預防未成年人暴力犯罪如果僅僅處于“要我做”的底線被動狀態顯然不夠，更要提升為“我要做”的自覺追求。因此，未成年人校園暴力犯罪預防制度是大體，德育是根本。

由于未成年人處于身體、心智發育的特殊時期，決定了未成年人校園暴力犯罪預防工作的復雜性。日本是一個校園暴力事件頻發的國家，校園暴力事件數量多，涉事學校超過全國學校數目的一半，反映出日本校園暴力總體上仍然呈現普遍化和嚴重化的態勢。然而，在日本著名的教育家、哲學家池田大作先生創立的創價學園（包括初中部和高中部）卻沒有校園暴力犯罪發生，這與池田大作先生的德育理念有著密不可分的關系。借鑒日本創價學園的育人思維，我們認為，要充分發揮學校德育在預防未成年人校園暴力犯罪方面的作用，必須重視如下三個維度。

一、追求“生命的尊嚴為根本”的育人境界

池田大作先生的教育思想貫穿對生命的重視、對人的重視、對人創造價值謀求幸福的重視。他指出：“生命的尊嚴是普遍的絕對的準則，生命的尊嚴是沒有等價物的，是任何東西都不能代替的。”“生命的尊嚴就是絕對的標準。維護這種生命的尊嚴，為這種生命所追求的幸福盡最大的努力，這就是善，反之則為惡。”[3]在教育過程中要尊重學生的主體地位，以“生命的尊嚴”、“人格的尊重”為根本， 絕不允許“欺凌”、“暴力”事件發生在欺凌行為中，欺負他人的那方是百分之百的惡。[4]欺壓、暴力行為不僅會嚴重傷害到被欺凌者，而且也會傷害到行為者、參與者自身。如果出現了欺凌行為，不僅僅是施暴人有錯，連那些助威喝彩的學生，甚至旁觀的學生都有責任。

堅守“生命的尊嚴為根本”的育人理念是可能的。基于“人性不二”立場，池田大作先生認為：“每個人都應該自覺認識到人的內心深處都存在著善惡兩方面，并竭力抑制殘暴的破壞性沖動。”[5]如何竭力抑制殘暴的破壞性沖動呢？

一方面，從“小我”走向“大我”。“通過對‘大我（宇宙的普遍的自我）的覺悟，去克服跟欲望相通的‘小我（個人的自我）。”[6]從“小我”走向“大我”是抑制破壞性沖動、抑制人與人之間沖突的重要方面，其中感恩是從“小我”走向“大我”的路徑。創價學會的創始人、池田大作的恩師牧口常三郎先生在《創價教育學體系》里指出：“要使其感受到自己貴重的生命，是因為社會廣大無際的力量，才能享有安樂幸福的生活，不僅要喚起其社會意識，并且要促使他們去研究如何才能使自己和他人，都能過上幸福的生活，使其領悟到唯有尊重與順應共存共榮的社會生存法則，亦即社會道德之外選擇。如果可能，還要使其率先進入感恩報答的貢獻生活，努力去創造可以營造幸福安樂的共同生活之社會，此即計劃教育所期待的。”[7]基于此，創價學園學生必須遵守別讓“父母擔心”、“重視朋友”、“絕對不給社會添麻煩”、“重視晚輩所應當做的事”等規范。另一方面，促進主體素質的全面發展。池田大作先生認為：“凡自己的內心世界不能取得調和與平衡者，在對他人的關系和社會生活中，也會經常播下不和與爭斗的種子。”[8]因此，知、情、意的有機結合非常重要，他說：“知、情、意是指人的心靈的三種機能。這里我想規定知是指知性、理性的機能，情是意味著感情、情念等的機能，意是指意志、意欲的意思。”[9]創價學園堅守“以人為本”和“學生主體”的教育理念，培養學生與生俱來的創造力和責任感，努力促進學生的全面發展。

在我國，學校德育對學生成長造起著不可替代的重要作用。但是，當前學校德育也存在功利主義的德育觀的問題。比如，我們在教育中往往遵循“因為有好處，所以要去做”的推導邏輯。我們為什么要幫助別人呢，因為幫助者可以得到好處；我們為什么不能打架，因為這對打架者不利，等等。人的實踐活動是有意識的。人不同于動物依據本能適應這個世界，人能夠對自己的活動的內容和方式有所“觀”，并且根據一定的“觀”做出選擇和行動。按照功利主義的教育邏輯，未成年人自然可能形成以我為中心的行為選擇，可能形成效用最大的處事原則，這就可能為校園暴力事件埋下伏筆。同時，還存在知識化的德育觀問題。實踐中“德育”同“智育”、“美育”、“體育”等知識技能性的學科領域并列。這樣，學校德育成為一部分學科、一部人做的專門工作，而不是滲透于各個學科、所有人共同承擔的使命；德育的過程成為掌握知識技能一樣的單向過程，而不是主客體互動的復雜過程；復雜的德育評價也一定程度上因為量化、知識化、技能化而簡單化。實踐中，部分學校“把升學率作為評價學校教育水平的唯一標桿”，對學生“唯分數論”。這樣以來自然較少關注未成年人的內在需要和內心的價值沖突，以及未成年人個體的知、情、意、行等素質的全面發展。同時，片面追求升學率的情況，使得成績好的學生顯得“高人一等”；而那些成績差的學生，因為影響升學率而可能被打上“壞學生”的標記。在這種情況下，自身調節能力較差的未成年人容易做出過激反應，從而導致他們以校園暴力的方式來宣泄自己的情緒。

教育要承認個體生命獨特性的客觀事實，學校德育應“以人為本”，維護學生的人格尊嚴，激發學生的社會責任感，促進學生全面發展。學校應樹立學生主體的理念，結合學生道德行為不同發展階段的特點，培養其確立正確的人生觀和社會責任感。學校還應努力落實“培養德智體美勞全面發展人才”的育人理念，不僅教授知識，還要啟迪學生的思想，觸及學生的心靈。實踐中，不管事情有多困難復雜，所有的教師都應該始終“把學生放在第一位”，在此基礎上與學生進行對話，給予激勵和引導。生命是一對一的觸發，教育是從“對話”出發，最終又歸結于“對話”的。人們只要擁有認同“差異”的勇氣，通過開展“對話”，相互學習就可以將“差異”轉化為創造價值的源泉，就一定會開創出嶄新的道路。[10]學校還應在德育課程中滲透心理健康教育，定期對未成年人進行個別心理輔導，這樣有利于舒緩其心理壓力，將處在在萌芽狀態的自卑、自暴自棄等不良情緒和做事極端等行為方式解決好。

二、踐行“師弟不二”的育人之道

“格”字可以引申為品格和格調，人格是對人、對己、對事、對物所顯示的獨特的心理特征，健全人格是主體融入社會的重要基礎。在談到日本的教育狀況時，池田大作先生指出：“現在的大學教育‘大量生產化，已經喪失了這種人的相互接觸，說是毫無感情的教育也不算過分。在知性教育方面，也是單純灌輸知識的教育，可以說根本沒有進行人格方面的知性磨練。”[11]在池田先生看來，要實現塑造完美人格這一最重要的德育目標，老師與學生之間的精神傳承尤為重要。因為“知識本身是客觀的，通過印刷品和麥克風也完全可以傳授。但人格的形成即培養真正的人、如何活用知識之類創造價值的問題，是通過教師與學生之間的人的交流和接觸，自然而然地刻印在生命上的。”[12]因此，“學校的優劣，不在于校舍或設備的精良，重要的是教師。教師的熱情和教育方式，才是教育的靈魂。”[13]在學校德育體系中，教師是最重要的教育因素，師生之間的傳承是最為關鍵的育人環節。肩負著重大責任的教師，不僅要具備很強的知識水平，還須具備高尚的人格和熱愛學生的品質，善于與學生進行知識、感情的互動。

創價學園教師與學生之間奉行“師弟不二”的師生之道，所謂“師弟不二”，指老師和弟子之間心意相通，弟子繼承老師的偉大精神并且實踐它，前輩和后輩之間世代相傳的“不二精神”。[14]這種師生之道，在創價學園主要表現為三個方面：

第一，創立者與學生的互勉。這種方式主要是創立者通過演講、關懷等方式與學生溝通，這對學校學生是極好的精神鼓勵，也是學生可能出現不良行為的重要抑制因子。“對于那些退學的學生或留級的學生，池田大作先生也從不放棄，始終徹底地鼓勵學生上進的勇氣。對因某些事件而離開學校的學生，池田大作先生對他們做出再見的保證，此后，又好多次對他們進行反復的激勵。這種做法使學生們感到振奮，現在他們已成為在社會第一線工作的人才。”[15]

第二，教師與學生的互動。這種方式主要通過建構適應學生成長需要、富有特色的德育課，開展生動活潑的德育活動，實現教學過程中教師和學生互動，以身作則激發學生的“內在力量”。[16]這是創價德育的特色和優點。在預防“欺凌”、“暴力”事件方面，他強調教師要有敏銳地洞察力，要多和學生們交流交心，要能夠及時發現班級上的一些細微變化。除此之外，排斥“差異”是產生“欺壓”這種“極端”行為的一個重要原因。因此，創價學園教師要尊重每一個學生的個性。教育不是埋沒個性，而是應當充分發展個性，“一個好的教師應該做到因材施教，他應該知道學生需要接受何種教育。”[17]池田大作先生強調創價學園的教職員工不僅要有好的人品、而且必須待人熱情、對學生有耐心、有愛心。特別是任課教師的遴選尤其嚴格，首先從他們道德品行方面進行考察，力求選出學識優秀、愿意為學生付出的人擔任教師職務。

第三，父母與學生的互諒。家庭教育是教育過程中最要緊的環節。池田大作先生認為：“在考慮教育青年時，不能忽視學校與家庭的聯系。教師有必要積極負責地與學生的家長保持聯系。不言而喻，從家庭、父母方面來說也是同樣。一切委托他人的態度都是不對的。”[18]正是因為學園創立者與學生、教師與學生、父母與學生之間的良好互動，在創價學園的校園里師生融洽交流的場景隨處可見，就連是從事行政工作的職員，與學生的關系也是十分融洽。

在生活方式日新月異的今天，未成年人面對潮流理念與傳統觀念的矛盾沖突時，面對中外形形色色文化思潮的沖擊時，在個人自身、個人與集體、個人與社會、個人與自然問題方面難免會暴露出他們人格特質的不足和弱點。這些不足可能導致其對社會發展中出現某些不良現象不能正確看待，甚至形成反社會傾向的人格。具有反社會傾向人格特質的人，往往沒有良心，沒有內在約束，也沒有任何罪惡感或羞恥心；他們因為不受良心譴責，也不受道德或法律的牽制，很容易走上犯罪的道路。同時，在學校里面學校德育工作者往往以管理者的形象出現，以居高臨下的方式管理學生，用簡單量化的標準來管控學生的道德行為，把德育的重心放在校紀校規的教育和規范學生行為上，以培養遵守規范的“好學生”為德育的主要目的。這樣的德育不利于未成年人正確處理對己、對人、對事、對物的健康態度，不利于培養和完善未成年人的人格，不能增強其自覺抵制外在不良影響的意識和能力，因此無法起到從內因上預防未成年人校園暴力犯罪發生的積極作用。

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本；教師大計，師德為本”。在我國，青少年的健康成長、國民素養的提高都和教師的素質及其職業道德水準息息相關。“師者，所以傳道授業解惑也。”教師不應該僅僅是知識的傳授者，更要用自己高尚的道德品格和端正的行為方式去教育和感化青年學生。為此，教師必須努力提高自身的道德素養，在教學、生活中用自己高尚的品行去陶冶學生，讓他們在思想、品德、行為各方面自然而然地以教師為榜樣。教師要從根本上抱有“培養德智體全面發展的人才”的信念，不以分數作為衡量學生的唯一準繩，對學習成績較差、個性偏激或情緒異常的學生進行個案分析，針對其具體問題進行耐心細致的教育引導工作，幫助他們重拾自信，產生積極向上的樂觀情緒，避免這些學生因自尊心受挫而產生暴力傾向和報復心理，防止其走上違法犯罪的道路。同時，教師要相信學生都具有“無限可能性”，將學生放到第一位思考，尊重每一個學生，不放棄每一個學生。對于有問題有困難的未成年人，教師要設身處地地去理解他們的煩惱和痛苦，以“聆聽”、“對話”的方式進行平等交流，并發揮教師的智慧加以正確引導，和他們一起共度難關。通過這樣的“言傳身教”，教師就能樹立威信，打開學生的心扉，切實在提高未成年人的道德品質方面發揮其作用。總之，教育是心與心的溝通，德育教育需要觸摸不同主體內心的焦慮，一朵云才能更好地推動另一朵云，一個靈魂才能更好地喚醒另一個靈魂。

三、構建“為教育的社會”的育人格局

教育不是一個封閉的孤島，是與社會大系統不斷交互的開放子系統。池田大作先生認為：“所謂人，從廣義上來看是要靠教育造就成人，但在目前的我國，教育機能已陷入不健全狀態，其弊病集中反映在社會中最脆弱、最敏感的青少年身上。諺語有云，‘孩子是社會的鏡子，我們在商討教育問題時，必須注意到這萬古常新的法則。”[19]德育本身具有開放性，這種以實踐為基礎的德育方式能夠充分發揮學生的主觀能動性，將外在的道德行為自主內化為自身的道德意識，形成較高的道德素質。池田大作先生極力主張實現德育理念的轉換，從“為社會的教育”轉向“為教育的社會”。他呼吁：“在思考 21 世紀教育之際，把‘為社會的教育體系轉換成‘為教育的社會體系，才是當務之急。”[20]這就是說，德育強調從受教育者的道德本性和需要出發，同時也強調育人責任不僅局限于學校，更是整個社會都應擔當的使命。“人性的磨練不應當全委托于學校，應當作為家庭、地區乃至整個社會的問題提上日程。”[21]同時，還要看到主體素質的養成是一個終身學習的過程。“人生并不是只用學校教育來培養的。學生時代的優等生不見得就是人生的成功者，這個事實就是證明了這一點。許多人在學校讀書時并不引人注目，但到了中年或晚年以后才表現出才華。再有，學問本身也是日新月異的。在學校學過的知識，經年累月之后變成了落后于時代的無用的東西，這種情況也不少見。”[22]

廣義上講，學校德育是指所有有目的、有計劃地對社會成員在政治、思想與道德等方面施加影響的活動。學校德育既包括顯性課程，也包括隱性課程，既包括學科課程，也包括活動課程，是全員、全方位、全過程的育人活動。學校德育不僅有利于未成年人明確善與惡、是與非的界限，明白在自己學習和生活中應當遵循什么樣的道德原則和道德規范；而且在知其然的基礎上還努力讓未成年人知其所以然，懂得要講道德、遵循道德原則和道德規范的緣由。但是，我國學校德育的“孤島”狀態仍然存在，主要表現為現實性不強和協同性不夠。一方面，理論與實踐的分離。在升學或就業壓力之下，學校德育經常處于應付考試和檢查的懸空狀態，德育課程以灌輸為主要形式，這種德育方式只是簡單的行為管理和單向的行為訓練，大多還停留在課堂教學的表面化水平上。學生容易感到德育課程內容脫離實際、枯燥乏味，容易形成厭煩情緒，導致其最終自動遠離道德教育。另一方面，學校德育與社會的脫節。比如，部分學校的管理層與教師在發生校園暴力事件時，基于學校名聲、個人評優等因素的考慮，不是從法律和德育層面對學生進行正面教育，而是選擇息事寧人。這種處理方式，往往會給未成年人造成一種“即使對他人實施暴力，也沒有什么后果”的錯誤認知，同時形成了德育的“孤島”，導致學校教育與家庭和社會脫節。

學校德育發揮預防未成年人校園暴力犯罪的作用離不開學校、家庭和社會“三位一體”的協同。德育的過程必須與未成年人的日常生活相結合，才能實現德育的目的。實踐智慧的培植是檢驗德育成敗得失的重要指標。學生只有經過親身實踐體驗，才能夠將道德價值觀逐步內化，才更容易理解和接受道德理念。因此，要在未成年人中積極開展形式多樣、行之有效的道德實踐活動。如：通過開展“和睦家庭”活動、開展“友愛校園”活動、開展“愛心奉獻”等社會活動，讓青少年認識自我、認識人我關系、認識個人與社會的關系，逐步形成健全和諧的思想道德修養。可以說，通過豐富多樣的德育實踐活動對學生進行道德滲透，是一種知行合一，重視道德內化的德育方式。這種顯性教育與隱性教育相結合道德實踐活動對學生起到了啟迪思想、加強道德修養、培養健全人格的作用；也能夠尊重學生的主體地位，充分發揮其主觀能動性，避免了學生的逆反情緒，確保德育的實效性。更重要的是，在未成年人道德實踐活動中要注重“將法制教育融于道德教育之中”，強調將嚴肅的法制教育融于道德教育實踐體驗之中。如每學期組織未成年人去少管所進行法制宣傳，定期組織青年學生去法院旁聽案件的審理，接受法制教育等。通過這些親身體驗，既有利于未成年人了解法律法規的內容，又能夠增強未成年人的法律意識，從而對未成年人校園暴力犯罪起到積極的預防作用。

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