變提問為反詰
——學生語文核心素養培養的課堂變革之一

語文核心素養有人認為是指語言文字的理解，文學思維和文化傳統；有人認為語文核心素養的要點是語言理解能力、語言運用能力、思維能力、審美能力、創新能力等五項能力；有人認為語文學科核心素養是語感、語文學習方法和語文學習習慣。目前，對于語文核心素養這一概念的解釋，大家比較認同“語言理解能力、語言運用能力、思維能力、審美能力、創新能力”這五項能力。這些元素其實是一個統一整體，那怎么讓這個綜合體在語文課堂上得到提升呢？

現代解釋學認為：“教學是視野交融的過程，其目的和結果都是產生一個更優質的共同視域，大家共享之。教學中的講解不是某種單純的自我表現和自己觀點的貫徹執行，而是一種使我們進入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉換。”著名作家林清玄有一篇散文 《鱷魚與狗打架》是對這一觀點很好的解釋，也是當前教學是否著眼于核心素養的很好隱喻。

帶孩子散步，在路上遇到一只很大的狗。孩子突然問：“爸爸，如果狗和鱷魚打架，誰會贏呢？”

對孩子的問題，我的答案常常用反問的方式，我問他：“依你看，鱷魚會贏呢？還是狗會贏？”

他說：“我不知道才問你呀！”

“那，要先看是在水里打架還是在陸地上打架了。”我說。

“對了”孩子眼中亮起光芒，“如果在水里，鱷魚會贏；如果在地上，狗會贏。”他非常肯定。

“也不一定。”我說：“還要看是大鱷魚和小狗，或小鱷魚和大狗，或者兩只一樣大。”

“我知道了，大狗咬小鱷魚，大狗會贏；小狗咬大鱷魚，大鱷魚會贏。”小孩子的反應總是快速而直接的。

“可是，還要看什么樣才叫贏呀！”

這下，孩子陷進沉思了：“贏就贏了，還有什么才叫贏呢？”

我一本正經地說：“贏有好多不同呢，是咬到跑開就算贏？還是咬到流血才算贏？或者是咬到死吃下去才算贏？如果兩只都受了重傷，一只先死，是誰贏呢？如果兩只打起來，那沒流血的先逃走，流血的還在，又是誰贏呢？可不可能兩只都輸或兩只都贏？”

于是父子兩人玩起了對一個簡單問題的游戲思考，發現即使是最簡單的問題也沒有絕對肯定的答案，在不同的環境與情況下可能有很多變化。也就是說，當一只鱷魚沒有和一只狗打起來，沒有人真正知道情況如何。我對孩子說起在幼年時代，曾看過老鷹被烏鷲追著飛的情況，也曾看過狗被老鼠嚇得夾尾巴逃竄的場面，連狗與老鼠都有特異的場景，何況是距離那么遙遠的鱷魚與狗呢？

最后，孩子下了這樣的結論：“我知道了，狗和鱷魚在一起也不一定會打架，而且，他們遇到一起是不可能的。”

我牽著孩子的手走在正在換葉的菩提樹下，兩人都非常滿意，覺得收獲不少——孩子學習到如何以不同的角度來看問題，我則學習到一個很好的命題，因為到我這個年紀，大概不會發出“如果狗和鱷魚打架，誰會贏呢”的問題。

其實，人生的問題也是如此，任何的輸贏如果從小的時空看來，仿佛是一個定論，但若放到一個大的時空，輸贏就不可定論了。一個人的輸贏往往也不是外在的判定，而是自我意念的肯定。

這種對話可以說是“助產術”，就是蘇格拉底的“助產式”教學——教師激發學生探索求知的責任感，并加強這種責任感，這是蘇格拉底的“助產式”教育體現。也就是說，教學要喚醒學生的潛在力，促使學生從內部產生一種自動的力量去獲得求知的結論，這種內部的力量其實質就是語文素養。上文中通過一系列有效的反問，讓提問者自己獲得理解，這是開放的自我探索的過程。語文課堂著眼于學生語文核心素養的培養，就需要教學要從原來的“老師發問”轉向“助產式的反詰”，讓學生在系列的反問、反思中豁然開朗。

以教學林清玄的散文 《桃花心木》的片段為例，比較一下“教學中的講解只是某種單純的自我表現和自己觀點的貫徹執行”與“教學是一種使我們進入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉換”的差異。

散文片段：“種樹人的一番話，使我非常感動。不只是樹，人也是一樣，在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”

1.教學中的講解只是某種單純的自我表現和自己觀點的貫徹執行

教學過程：

師：種樹人的一番話是什么話？

生：如果我每天都來澆水，每天定時澆一定的量，樹苗就會養成依賴的心，根就會浮在地表上，無法深入地下，一旦我停止澆水，樹苗會枯萎得更多。幸而存活的樹苗，遇到狂風暴雨，也會一吹就倒。

師：作者聽后的感悟用了什么修辭手法？

生：借物喻人

師：借物的什么特點來喻人的什么特點？

生：借桃花心木自己扎深根、找水源的特點喻“在不確定中生活的人，能比較經得起生活的考驗，會鍛煉出一顆獨立自主的心。在不確定中，就能學會把很少的養分轉化為巨大的能量，努力生長。”

師：不確定在生活中指什么？

生：生活中許多的意外

生：人成長的各種因素，如機會、運氣、伯樂等

師：所以，這段話告訴我們人的成長要靠自己努力，要練就一顆獨立自主的心，才能更好地適應社會。

這一教學，老師始終在引導學生往自己預備的觀點中鉆，教學指向封閉。

2.教學是一種使我們進入那種使我們自身也有所改變的公共性中的轉換

教學過程：

師：自讀這一段，你會有什么發現？

生：老師，“不只是樹，人也是一樣”這是借物喻人吧，是說人的成長不應該什么都由大人設置好，而要自己有獨立的心，才能成長得更好吧？

師：是啊，不過，這是作者的感悟。你讀之后又有什么感悟呢？

生：我要盡量少讓父母安排好一切，要學會獨立。

師：這還是作者的感悟，你自己還沒感悟。

生：學習也是這樣，如果一直都等老師教了才學，學習就沒有了成長的力量，就成了“確定”中成長的桃花心木了。

師：很好，舉一反三了，不過還在作者的思路上。

師：如果你從種樹人的角度去思考呢？

生 1：？

師：其他同學怎么思考呢？

生2：這就是從種樹人那里得到的感悟啊！

師：作者把樹喻人，那種樹人的種樹過程就是______？

生1：噢！就是培養人，就是要怎么培養人了。

生2：明白了，就是借事喻理了。

師：那你能悟出什么理呢？

生：種樹人就是老師，教師育人也是這樣，不同的人是有不同的成長規律的，雖然有相同，但不同人的差異規律是很重要的，要找到個人的不確定因素，才能更好地施教。（這本來是老師的教學指向，可這時，老師卻興奮起來，即興又問）

師：要是不指老師呢？

生：我想到父母，作為父母是不是也要有種樹人的育養的方法呢？該讓我們自己去面對的要讓我們面對，該讓我們自己承擔的要讓我們自己承擔，我們才能茁壯成長。

生：我有一個新感悟，我常常聽到爸爸說：“孩子越大，我對他們的希望就越少了。”這是不是說我們越長大，我們的不確定性就越來越少了，我們的成長就是在不斷地丟失不確定性，所以父母的期望就變少了。

師：太棒了，這是我沒想到的，確實大多數的父母對自己的孩子的期望是隨著學習年級的增高而逐漸降低的。這會不會也是規律呢？跟課文中的規律有沒有聯系呢？

生：有。我發現大多數父母是這樣，但總還是有不一樣的，有的孩子一直很優秀，父母對他的期望就不會變，或者會變得更高。這說明任何事人都有自身的規律，規律是不同的，不可用此規律去套用彼規律，否則就會像作者一樣陷入迷茫中，甚至產生認知上的偏差。

師：太好了，聯系上下文理解了，這是好的閱讀能力體現。

生：我也受啟發了。不按規律辦事可能正是遵循那事的規律，可見規律的應用也是需要慎重的，只有按正確的而不是自認為的規律去認識事物，才能看到本質。

師：太好了，你們這么深刻的道理是怎么感悟出來的呢？

生：剛才大家感悟的過程告訴我們發現規律的秘訣，學會自己“生疑—解疑—碰撞—感悟”。

生：要有人不斷地逼我們去反思。（眾學生笑）

師：以后你們當老師一定會是種樹人式的老師！

生：如果我們當父母也會當種樹人式的父母。（學生大笑）

師：對呀！如果你們當父母要怎么培養自己的孩子？從這段或這篇文章里可獲得哲理啊！

在這段的教學中，前者僅僅是在教這段，雖然問一番話有聯系到全文，但僅僅是字面上的聯系，而后者卻是在互問中，學生自主感悟的聯系，是字里行間的聯系，而且學生的感悟與老師的思維都得到擴大，收到意想不到的效果。蘇格拉底主張教育不是知者隨便帶動不知者，而是使師生共同尋求真理。師生在似是而非的自我理解中去尋找難題，在錯綜復雜的困惑中被迫自我思考，老師指出尋求答案的方法，而且不回避答疑。從語文閱讀課堂而言，相互的改造和加工，既標志著語文教學內容的生成，同時也標志著語文教學目標的實現。教育不是一個線性的過程，而是一個不斷反思的環型運動。這也是一個人通過與環境、與他人、與文化的反思性相互作用形成的自我感的方式。這樣的“助產”教學，更利于學生語文核心素養的養成。

語文閱讀教學就算教師設計的問題十分的精巧，提問啟發也非常的到位，可是學生對教師問題的根源卻是不知的，因為學生是通過教師的行動而行動，只知道接收教師的提問而思考答案，而不知道思考教師的問題是怎么提出來的，為何是這么問，而不是那么問。所以，學習過程依然是遵循教師的問題而前行的，思維是尋求結果的輻聚思維。

課堂很像一個半圓，老師是那個圓心，而學生是圓周，圓周弧上的無數個 （點）學生都拱向老師這一圓心。于是，老師就天生優越，就顯示出他的“智者”地位，學習內容由他定，問題由他問，答案由他評，最終的結論都得經老師首肯，學生才放心記錄。學生課堂的閱讀思維是圍繞著老師的教而輻聚的，學習獲得的結論是統一的。就算有老師會反其道而行之，由學生提出問題，老師或同學解答，可課堂上還是老師解答學生問題的能力特別強，學生只要有疑問提出，老師就能給他們一個滿意的答案，并且反映特別快，滿足學生要答案的同時，老師也滿足自己是“智者”的心理驕傲。很少老師有想到要裝傻，敢當弱者，通過向學生求教，讓學生自己去探索問題的結論。