作文教學的瓶頸與突破

固定的班級、固定的學生、固定的老師、固定的教材構成固定的課堂，這樣的課堂極易構成穩定的平衡態。學生的寫作思維缺乏張力，難以看到不同學生各異生活狀態下的個性化作品，作文教學的效率低下。學生作文時的情感、態度、思維、意志都難以有較佳的狀態，寫作的動力不足，而失去寫作過程與寫作的意義。

一、課堂是一個平衡的穩態

許多人會說，自己的寫作能力并不是課堂里習得的，寫作水平不是老師教的。如果是就課堂本身而論，這事還真是辯論不清。所以，本文引用耗散結構理論來分析，似乎可以明朗一些。

耗散結構理論可以概括為：一個遠離平衡態的非線性的開放系統 （不管是物理的、化學的、生物的乃至社會的、經濟的系統）通過不斷地與外界交換物質和能量，在系統內部某個參量的變化達到一定的閾值時，通過漲落，系統可能發生突變即非平衡相變，由原來的混沌無序狀態轉變為一種在時間上、空間上或功能上的有序狀態。這種在遠離平衡的非線性區形成的、新的、穩定的宏觀有序結構，由于需要不斷與外界交換物質或能量才能維持，因此稱之為 “耗散結構”。在這個概念中，我們需要特別強調兩個關鍵詞——漲落、突變。

漲落：一個由大量子系統組成的系統，其可測的宏觀量是眾多子系統的統計平均效應的反映。但系統在每一時刻的實際測度并不都精確地處于這些平均值上，而是或多或少有些偏差，這些偏差就叫漲落，漲落是偶然的、雜亂無章的、隨機的。系統內部原因造成的漲落，稱為內漲落；系統外部原因造成的漲落，稱為外漲落。處于平衡態系統的隨機漲落，稱為微漲落；處于遠離平衡態的非平衡態系統的隨機漲落，稱為巨漲落。對于遠離平衡態的非平衡態系統，隨機的小漲落有可能迅速放大，使系統由不穩定狀態躍遷到一個新的有序狀態，從而形成耗散結構。

突變：閾值即臨界值對系統性質的變化有著根本的意義。在控制參數越過臨界值時，原來的熱力學分支失去了穩定性，同時產生了新的、穩定的耗散結構分支，在這一過程中系統從熱力學混沌狀態轉變為有序的耗散結構狀態，其間微小的漲落起到了關鍵的作用。這種在臨界點附近控制參數的微小改變導致系統狀態明顯的大幅度變化的現象，叫作突變。耗散結構的出現都是以這種臨界點附近的突變方式實現的。

可見，在課堂這個系統中，學生要獲得突變，必須要有巨漲落。而我們的課堂系統恰恰是缺少巨漲落，更多的是微漲落，即學生的發展變化是難以看到的，是如身體發育般，看不到卻實際上有所長的，這種微乎其微的效果，難以說服學習個體的能力提升是由課堂學習的結果而得。為何課堂教學效果是微漲落呢？因為缺乏好奇心，老師是熟悉的，教材也 “熟悉”過了，學生之間的差異性難以在課堂里大放異彩。學生看到的基本上是同一性的內容，所以課堂就缺乏一個引發個體產生非平衡的元素，而使學生總是處于一個相對穩定的、無序的平衡態。那么，課堂里是否有過巨漲落呢？答案是 “有”，那就是在下述的三種情況下會產生巨漲落：一是新的班級。班級成員彼此陌生，這段時間的交往會引發學生的巨漲落；二是新的教材。在學生對教材完全陌生，而又非常想翻閱教材的這段時間里，學生對教材的獵奇心理會引發巨漲落；三是新教師。更換教師時，新教師的新個性、新思想、新方法會給學生的學習帶來漲落。而一旦這些都固定下來后，每天接受著相似的信息刺激，個體的學習就會驅向穩定的平衡態發展，此后，各種刺激就只會起到微漲落的效果。

由上述的三種情況可以看出，能激起巨漲落的最關鍵也最重要的元素乃是站在講臺上的那個人。學生個性的放大是由教師決定的，教材能否翻新也是由教師決定的，教師自身的發展的思想的更新更是關鍵。所以，打破課堂穩態的重任在教師，那么，教師怎么打破作文課堂的平衡穩態呢？

二、作文教學難以突破的瓶頸

綜觀十幾年來的作文教學觀摩課，筆者發現，課堂教學形式少有變化，所有的觀摩課教學都跳不出兩種形式：一是課堂先活動。如講故事、做手工、玩游戲、做實驗、實踐觀察等，之后寫作文，可以歸納為先體驗后寫作。二是先寫作后評改。把學生作文以片段式或全文式呈現給學生，讓學生一起評改，然后再針對某一細節或寫作知識、技能寫小片段，這種教學可歸納為先寫后導。這兩種作文教學形式各有利弊：

先體驗后寫作，有利于解決學生作文素材難的問題，有了體驗就有了感情，為情造文符合學生寫作心理，但其弱點也顯而易見，即鈍化了學生對生活的敏感性。作文素材生活中無處不在，為什么非要老師創設了情境后，學生才感到有內容可寫。就如潘新和教授所言： “一個人不可能沒有生活和情感，所缺的是將其藝術化的本領。教師該關注的不關注，不該關注的卻花大力氣，這不能不說是一個教學上的重大失誤。”這種先體驗后寫作的教學通病，正是教師花在體驗上的精力與時間遠遠大于把體驗藝術化表現出來的指導時間。許多教師在體驗階段完成之后，基本上就完成了教的任務，大多是讓學生自己快速寫，而教師只是等待下一步的評講，在指導藝術表現技能上所花的時間是極少的。這樣造成學生在體驗時快快樂樂，而提筆寫作時便死氣沉沉。學生上了一堂這樣的寫作課，除了體驗了一次活動，在情感上有了增值外，在寫作上基本沒有什么變化。如果這種課堂不只限于觀摩課，而日常課也都如此，那還會造成學生的惰性，即課堂如果沒創設體驗情境，學生就沒素材可寫，或是興致游戲敗興作文情感罩著整個寫作過程。

在實際教學中，我們經常會遇到這樣的情況，有些學生參加活動前總要先詢問是否要寫作文，如果要寫作文則寧可不參加活動。先寫后導的作文教學，優點是針對性強，學生作文中有什么優點與不足，教師的指導可以非常明確。教師從學生的實際獲得要教什么，通過現場片斷練習后便能了解到已解決了什么。這種作文教學按理說，實效性是很強的，可現實并非如此。首先，在寫作前沒有指導，學生作文過程之難，在心理上不能得到較好的疏導，有些學生很可能打馬虎眼，在這樣的心態下寫出的作文就不是其真正的水平，教師講解的針對性也就打了折扣；其次，課堂時間與學生個體人數上的矛盾，造成一節評改課能拿出來當示例講解的只能是少數，而大多數學生則事不關己而無心聽評，或是個人有個人的體驗，聽別人的并不真切。所以，學生的參與性與老師想要的收獲無法成正比，這也就是先寫后導作文教學的缺陷。

十多年來觀摩課上更為突出的問題，是很少有教師上課本上的命題觀摩課，除了硬性規定一定要上課本上的題目外，是不會有教師在觀摩課上選擇課本上的內容進行教學的。這就反映出一個更大的問題，絕大多數的教師作文教學都是教學課本上八個單元里的內容，因為這些作文是上級要檢查的，不能不寫。那些教師必教而且是課堂里最常見的作文教學，觀摩課上卻看不到，我們看到的都是執教老師自己課外選的作文題，那么，這些觀摩課對聽課的老師能起到多大的作用呢？作文教學更大的主流是普通老師日常的普通課，這些普通課呈現的是一種怎么樣的情形呢？十多年來一貫如此的作文教學之瓶頸難以突破。

三、作文教學的非平衡之源——作文綜合課

想要突破作文教學之瓶頸，就要視課堂為一個耗散結構，打破作文教學課堂的平衡穩態。這就要求教師要開放課堂，開放自身的觀念，不能把作文教學僅僅看成是單一的技能訓練，只是跟著課本一個技能一個技能的累加。作文是綜合性的，教師要從教課文的觀念上升到教課程的觀念，語文課程的性質乃是 “語文是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程”。作文作為語文的一部分，必然也是綜合性、實踐性的，作文的綜合性體現為寫作主體內部語文能力是綜合性的；作文與其他學科是綜合性的，作文與生活是綜合性的，而所有的能力、知識又都統一于實踐的運用過程中。因而，作文教學除了單一的技能訓練外，更要有綜合性的作文教學，至少要在單一技能訓練中分出一半的時間來進行綜合性的教學。

作文與其他學科與生活的綜合性學習示例如下：

請一位生物老師給學生教學冬瓜的種植，課后給學生種苗，讓他們分小組進行種植，種植過程中要觀察、記錄冬瓜種苗的成長情況，從開始到結束設置一系列作文。

《記一堂冬瓜知識課》作文課與生物課相結合；

商量怎么種冬瓜，寫《我們的冬瓜計劃》，口語交際課與應用寫作課結合；

在小區與管理員交涉種植地或在學校與校長交涉種植地，口語交際課；

觀察種植冬瓜的成長，學習有關冬瓜種植的資料或向生物老師討教，閱讀與觀察相結合；

寫《冬瓜成長記》，學習課文《三味書屋》，用課文方法感受寫自己的種植過程，閱讀寫作相結合；

測量秧苗的成長速度，量一量冬瓜葉片的寬度，數一數有多少葉片后開始開花，測量花的大小，請教數學老師怎么搭瓜架，瓜架要搭多高多長，要用多少料，數學課與寫作課結合；

冬瓜的外形觀察，長度、重量測量，每棵能收獲多少千克？預測并寫出冬瓜介紹的說明文；

展覽成果，開收獲會，寫《策劃收獲會》，數學與應用文寫作結合；

最后，還可以讓學生寫《冬瓜的自述》《冬瓜廣告》《冬瓜對聯征集》《冬瓜營養分析》《冬瓜的快樂》等。

一系列作文讓學生收獲的不僅僅是寫作技法，而且是綜合性地用語文、學語文。在這個過程中學生的能力得到全方位提升，學習也是自主的而且是積極主動的。

這樣的作文課堂就是開放的，作文教學突破了教室作文教學的瓶頸，走向了更廣闊的生活，寫作不僅有對象、有內容，而且學生也知道自己為什么寫，寫作的生活意義也在其中，也就明白寫作文不僅僅是給老師批改，而是有實際的作用，是鍛煉自己的生活能力。這樣的作文教學就是非平衡之源，老師進行了新組合，學生也進行了新組合，教學內容也進行了新組合，新的刺激因素不斷地涌進課堂，與教學進行能量的轉換，課堂就會出現一次次新的漲落，從而向著不斷提升的層次發展；這樣的作文教學，不僅讓寫作變得十分有意趣，而且學生的語文素養也得到了提升。